Università e apprendimento permanente Indirizzi politici e orientament

L'importanza dell'apprendimento permanente491 _{è riconosciuta da tempo, in ambito} comunitario, come elemento fondamentale del modello sociale europeo, principio guida della “Strategia Europea per l'Occupazione” e componente fondamentale per realizzare la società basata sulla conoscenza, nel rispetto delle linee guida fissate dal Processo di Bologna (1999), che intende realizzare entro il 2010 uno “Spazio Europeo dell'Istruzione Superiore”.

A partire da quegli anni le istituzioni comunitarie hanno sottolineato la necessità di superare i modelli tradizionali di istruzione e formazione, per attivare dei percorsi di apprendimento estesi a tutta l'esistenza dell'individuo, in funzione dei suoi bisogni e dei suoi interessi.

Dal Quadro Strategico Nazionale per la programmazione dei Fondi Strutturali, in particolare dall'analisi dedicata ai “fattori condizionanti lo sviluppo regionale” e in tema di “qualità del capitale umano e di apprendimento permanente degli adulti”, si evince che tutte le Regioni italiane sono lontane dalla media europea, nonostante le buone

performances di Lazio, Abruzzo e Trentino Alto Adige492_{. Nell'ambito della strategia} europea, il primo dei quattro macro-obiettivi è dedicato allo “sviluppo dei circuiti della conoscenza” a sua volta declinato nelle seguenti priorità: “miglioramento e valorizzazione delle risorse umane” (Priorità 1); “promozione, valorizzazione e diffusione della ricerca e della innovazione per la competitività” (Priorità 2).

A fronte di una scarsa adesione alle iniziative di apprendimento permanente493 _si

491 Nella Risoluzione del Consiglio europeo del 27 giugno 2002 l'apprendimento permanente viene definito come qualsiasi attività di formazione intrapresa dagli individui nelle varie fasi della vita, al

fine di migliorare le conoscenze, le capacità e le competenze in una prospettiva personale, civica, sociale e/o occupazionale. Si tratta di un processo dinamico che inizia sin dai primi anni di vita, per

proseguire fin dopo la pensione, nel quale si rendono necessari interventi significativi, ad iniziare dalla fase pre-scolare, da integrare con gli altri segmenti formativi previsti per tutta la vita,

492 Ministero del Lavoro, della Salute e delle Politiche Sociali, “Rapporto 2008 sulla formazione continua”, FOP-Formazione Orientamento Professionale, Anno 9, n. 1-2-3, Gennaio-Giugno 2009. 493 Cfr. i dati riportati nel cap. 5.

rendono indispensabili interventi che vanno dallo sviluppo di dotazioni strutturali e materiali, alla definizione di sistemi di istruzione e formazione meno rigidi e di qualità, in funzione del fabbisogno dei destinatari e delle esigenze dei territori, secondo “schemi reticolari e partenariali”494_.

In coerenza con il programma europeo “LifeLong Learning” il Miur ha messo a punto a Napoli il 17 marzo 2007 le “Linee di indirizzo per l'apprendimento permanente” in cui si impegna a sostenere le università nello sviluppo delle strategie di apprendimento permanente. Queste strategie prevedono la possibilità di realizzare un legame più stretto tra formazione universitaria e formazione professionale attraverso la costituzione dei

Centri per l'Apprendimento Permanente (CAP).

I CAP hanno l'obiettivo di realizzare una partnership con il territorio, le organizzazioni professionali, le imprese ed organizzare i servizi per le persone e per le organizzazioni relativi a percorsi formativi articolati, su base individuale e/o sulla base delle esigenze delle organizzazioni per aiutare le persone nel loro sviluppo professionale. I Centri, inoltre, curano la formazione dei formatori necessari alla nuova tipologia di offerta didattica.

I CAP possono strutturare la loro azione su tre linee di intervento:

− il riconoscimento delle esperienze e competenze apprese in altri contesti (in particolare l'apprendimento informale legato al lavoro): per esempio attraverso il riconoscimento per l'abbreviazione di un percorso universitario per coloro che hanno maturato esperienze significative di tipo professionale in un ambito affine del percorso universitario richiesto oppure attraverso lo sviluppo di percorsi di formazione universitaria più personalizzati e corrispondenti maggiormente alle capacità e competenze sia possedute che da sviluppare;

− lo sviluppo di corsi universitari più flessibili nella durata, nei contenuti e nelle metodologie per corrispondere alle esigenze di professionalizzazione di adulti lavoratori;

− la collaborazione con le organizzazioni pubbliche e private che necessitino di accrescere e sviluppare le competenze dei propri lavoratori per creare percorsi formativi capaci di qualificare i lavoratori adulti favorendo l'integrazione tra l'attività professionale e la formazione universitaria. Per esempio attraverso l’integrazione e la co-progettazione tra imprese e Università, di percorsi formativi

494 Ministero del Lavoro, della Salute e delle Politiche Sociali, “Rapporto 2008 sulla formazione continua”, cit.

capaci di migliorare le competenze dei lavoratori e di qualificare meglio le risorse umane.

Le Università devono, quindi, a partire dall'accettazione e legittimazione di questa nuova mission, ripensare la dimensione didattica della formazione nelle sue diverse modalità di offerta formale e non formale o extracurricolare e più legata alle esigenze formative del territorio (corsi di laurea, master, attività di formazione continua dedicate e orientate a specifici target di popolazione adulta, ecc.) promuovendo anche la progettazione di percorsi curricolari formativi ad hoc per gli studenti adulti tali da favorire il superamento di un rischio costante di penalizzazione di questa fascia di studenti che rientra negli studi universitari formali495_.

Nel mese di ottobre 2008, a Rotterdam, è stata presentata dall'EUA (Associazione che unisce le Università italiane) la “Carta sulla formazione e sull'apprendimento permanenti”496_{, con la quale si conferma il ruolo determinante che le università hanno e} possono avere rispetto alla teoria e alla pratica del lifelong learning497_.

In una società impegnata a investire nella conoscenza quale bene primario del suo sviluppo futuro e quindi in persone cognitivamente ed emotivamente capaci di governare in forma esperta la complessità del vivere contemporaneo, le università “non possono sottrarsi al ruolo di co-protagoniste di un processo di formazione continua che attraversa [...] tutte le sedi educative formali, informali e non formali”498_.

Nel documento della Commissione europea del 2001 “Realizzare uno spazio europeo dell'apprendimento permanente” è chiaro che tra gli obiettivi dell'apprendimento permanente, non ci sono solo quelli legati allo sviluppo economico, ma anche quelli finalizzati alla “cittadinanza attiva, all'autorealizzazione e all'inclusione sociale, nonché gli aspetti legati all'occupazione. I principi che presiedono all'apprendimento permanente e ne orientano la concreta attuazione valorizzano la centralità del discente, l'importanza delle pari opportunità, la qualità e pertinenza delle opportunità di apprendimento”499_{. Si tratta di valorizzare l'apprendimento attraverso strategie} finalizzate a creare una 'cultura dell'apprendimento' e facilitare l'accesso all'apprendimento.

495 P. Di Rienzo (a cura di), Formazione degli Adulti e Università. Metodologie e strumenti per la

flessibilità del curricolo, Anicia, Roma, 2009.

496 EUA, “European universities' charter on lifelong learning”, in http://www.eua.be/eua-political- declarations-policy-positions

497 I. Loiodice, “Il ruolo dell'Università nella European universities' charter on lifelong learning”,

Lifelong Lifewide Learning, n.13, 2009

498 Ivi, p. 21. 499 Ivi, p. 21.

La pluralità di iniziative formative - formali (percorsi scolastici e universitari), non formali (corsi di formazione professionale, di istruzione per adulti, di lotta alla dispersione, ecc.) e informali (percorsi di rilevanza formativa all'interno del contesto familiare, professionale, associativo, ecc.) - deve avere come comune denominatore il carattere di intenzionalità, indipendentemente dal luogo e dal soggetto che le promuove500_.

Le università, quali istituzioni deputate alla formazione superiore, hanno il compito di coordinare la molteplicità di iniziative e offerte formative espresse dai diversi attori istituzionali, impegnandosi a raccordarle in sinergia con le forze di governo locale e nazionale.

Tutto ciò emerge nella European universities' charter on lifelong learning che riunifica in un unico Documento (frutto di un'ampia consultazione tra le università e le conferenze dei rettori membri dell'EUA) le indicazioni di impegno che le università e i governi (nazionali e locali) dei vari paesi europei debbono adottare rispetto allo sviluppo di adeguate strategie da assumere nell'ambito della formazione continua e permanente.

Il Documento si compone di dieci punti in cui vengono elaborate e indicate precise assunzioni di responsabilità per le università e per i governi europei: indicazioni che non a caso si intrecciano al fine di testimoniare la volontà dell'organismo europeo di tracciare linee di intervento che sollecitino a una collaborazione sinergica tra le università – individuate quali interlocutrici privilegiate nel dare impulso a iniziative di formazione che si sviluppino per l'intero corso della vita – e le forze di governo (nazionale e locale), chiamate a dare concretezza attuativa a tali iniziative anche attraverso una coerente determinazione del piano organizzativo, normativo e finanziario.

Per quanto riguarda le università, esse debbono impegnarsi – attraverso l'indicazione dei dieci punti – a tradurre nella definizione della loro mission educativa e nella concretezza delle loro azioni didattiche il principio dell'apprendimento continuo e della formazione permanente, a completamento e integrazione della loro funzione di logo di realizzazione e di promozione dell''eccellenza' nella formazione superiore501_.

Nel primo punto la prospettiva del lifelong learning rientra tra le responsabilità istituzionali dell'università, viene individuata come variabile strategica di sviluppo per la quale impegnarsi e sulla quale investire. Il primo passo da compiere diviene quello di

500 Ivi. 501 Ivi.

dare riconoscimento alla presenza sempre più numerosa, di studenti adulti che si iscrivono ai corsi universitari.

In merito è doveroso ricordare che da alcuni anni si sta assistendo a una trasformazione della popolazione studentesca universitaria che sta divenendo sempre più significativa rispetto alla variabile età. E non si tratta soltanto - come scrive Aureliana Alberici – della presenza quantitativa di più adulti negli studi superiori ma di un cambiamento dei processi di adultizzazione che investe tutta la popolazione universitaria502_.

Ciò ha sviluppato una specifica e inedita attenzione ai soggetti adulti, e cioè alla possibilità di definizione del concetto di adultità, intesa come descrizione dei processi di adultizzazione nei diversi contesti e in rapporto alla differenza di genere503_{, che ha} determinato, proprio in questi ultimi anni, la realizzazione di numerose ricerche nazionali, tra le quali, ad esempio, la ricerca Prin (Progetti di rilevante interesse nazionale) che si è svolta negli anni accademici 2004-2005 e 2005-2006, dal titolo “Accoglienza, primo orientamento e tipologie dell'offerta didattica per studenti adulti iscritti ai corsi di laurea di nuovo ordinamento”504_{. La ricerca ha avuto lo scopo di} monitorare la condizione degli studenti adulti all'università con l'obiettivo principale di ripensare e riprogettare la stessa didattica universitaria, adeguando l'offerta formativa e i servizi alle specificità che gli studenti adulti esprimono in ordine alla personalizzazione dei tempi, dei programmi di studio, delle metodologie didattiche, delle relazioni tra gli studenti e con i docenti505_.

La diversificazione della popolazione studentesca universitaria – che ora accoglie non solo gli studenti che possiamo definire 'canonici' ossia coloro che si iscrivono ad un corso universitario al termine del percorso di scuola media superiore, ma anche molti studenti adulti lavoratori con evidenti differenziazioni non solo anagrafiche ma anche e soprattutto di motivazioni alla base della scelta universitaria506_{. È indubbio, infatti, che} lo studente appena diplomato ha aspettative diverse dallo studente adulto lavoratore, che

502 A. Alberici, C. Catarsi, V. Colapietro, I. Loiodice, Adulti e università. Sfide ed innovazioni nella

formazione universitaria e continua, FrancoAngeli, Milano, 2007, p.9; inoltre cfr. A. Alberici (a cura

di), Adulti e università. Accogliere e orientare nei nuovi Corsi di Laurea. Rapporto di ricerca Prin

2004, Anicia, Roma, 2007.

503 A. Alberici, C. Catarsi, V. Colapietro, I. Loiodice, Adulti e università. Sfide ed innovazioni nella

formazione universitaria e continua, cit.

504 La ricerca “Accoglienza, primo orientamento e tipologie dell'offerta didattica per studenti adulti iscritti ai corsi di laurea di nuovo ordinamento” è stata condotta in collaborazione tra le università di Roma Tre (questa con funzione di coordinamento nazionale), Foggia, Lecce e Firenze.

505 A. Alberici, (a cura di), Adulti e Università. Accogliere e orientare nei nuovi Corsi di Laurea.

Rapporto di ricerca Prin 2004, Anicia, Roma, 2007.

cerca occasioni di formazione correlate alla propria attività professionale507_.

La Carta indica che un'università attenta ai propri studenti deve impegnarsi a capitalizzare tale differenza traducendola in un'organizzazione diversificata dei percorsi di insegnamento-apprendimento universitario: un'organizzazione che deve essere coerente non solo sul piano dell'articolazione curricolare dei percorsi formativi, ma anche puntando molto sulla valorizzazione della molteplice varietà del contesto relazionale che può determinarsi in conseguenza della presenza di studenti giovani, adulti e anziani, la cui compresenza può rivelarsi stimolante e produttiva dal punto di vista della ricchezza delle relazioni che possono instaurarsi, con altrettanto positive ricadute sul piano apprenditivo.

Il documento europeo ribadisce, inoltre, un concetto già contenuto in molti altri documenti, ossia la dimensione orientativa in prospettiva lifelong, intesa come “misura di accompagnamento per l'intero corso della vita”508_{. La necessità e l'opportunità di} formazione e di auto-formazione per un apprendimento continuo implicano, infatti, un ri-orientamento altrettanto continuo509_{. In questa prospettitiva, si può affermare che la} formazione e l'agire formativo sono sempre più esplicitamente definiti in relazione alla rilevanza assunta dai processi finalizzati alla messa in condizione di un sempre maggior numero di individui di acquisire e sviluppare le competenze e dimensioni cognitive, operative, sociali, emotive, necessarie all'esercizio della potenzialità, espressa nel concetto di apprendimento permanente, di apprendere durante il loro corso di vita510_. Per ciò che riguarda l'orientamento rivolto agli adulti l'accento cade sempre più sulla rilevanza assunta dagli approcci di tipo qualitativo nel senso di modelli che si possono definire di tipo biografico-progettuale. Approcci che pongono al centro delle attività orientative il valore della dimensione dell'esperienza realizzata da ogni singolo individuo nel suo percorso di vita, di studio e di lavoro, in funzione dello sviluppo del potenziale, della capacità di assumere decisioni e di progettare o ri-progettare nuove strategie e scelte in ambito formativo e/o professionale511_{. Si tratta di modelli centrati sul} soggetto che ne valorizzano la dimensione progettuale, la progressiva maturazione personale, intesa come assunzione di responsabilità e raggiungimento di uno stato di

507 P. Di Rienzo (a cura di), Formazione degli Adulti e Università. Metodologie e strumenti per la

flessibilità del curricolo, Anicia, Roma, 2009.

508 Questa definizione è contenuta nel documento della Commissione delle Comunità Europee “Memorandum sull'istruzione e formazione permanente” (ottobre 2000).

509 G. Domenici, Manuale dell'orientamento e della didattica modulare, Laterza, Bari, 1998. 510 A. Alberici, (a cura di), Adulti e Università. Accogliere e orientare nei nuovi Corsi di Laurea, cit. 511 Ivi.

equilibrio emotivo e di autonomia personale e professionale512_.

Gli approcci biografici portano alla luce aspetti delle competenze trasversali e/o emotive di cui non sempre si ha consapevolezza e che spesso si rivelano come risorse preziose da investire nella costruzione del proprio futuro: vanno in questa direzione modelli d'orientamento quali il Bilancio di competenze513_.

Sorge così la necessità del riconoscimento e della valorizzazione dell'esperienza che lo studente adulto porta con sé nelle aule universitarie e che va capitalizzata attraverso opportune forme di interconnessione con i saperi accademici, nella consapevolezza della opportunità di far dialogare saperi ed esperienze acquisite nella molteplicità delle sedi formali, informali e non formali. Affinchè ciò sia reso concretamente possibile occorre puntare sulla qualità dell'offerta formativa universitaria (sul piano curricolare, didattico e dei servizi personalizzati agli studenti). In sintesi, la parte della Carta rivolta alle università ribadisce la necessità e l'urgenza che le sedi accademiche prendano consapevolezza del ruolo che esse hanno rispetto alla diffusione di un modello di formazione lifelong e lifewide, capitalizzando tutti i progressi – sul piano curricolare e organizzativo - che hanno contrassegnato l'offerta formativa universitaria negli ultimi anni e che, proprio attraverso tali innovazioni, hanno consentito il progressivo avvicinamento di un numero crescente di studenti, in particolare adulti.

La personalizzazione dei percorsi, la valorizzazione dell'esperienza, l'utilizzazione di strumenti e metodologie adeguate alla specificità dell'età adulta sono indicazioni importanti rispetto all'assunzione di un impegno formativo che appare più oneroso rispetto al ruolo tradizionalmente assunto dalle università, ma sicuramente più coerente rispetto alle caratteristiche costitutive dell'attuale società della conoscenza e dell'apprendimento permanente514_.