Il CG23 (1990), gli itinerari di educazione alla fede e la revisione dei PEPSI

Il Capitolo, basandosi sugli impulsi provenienti dalle Ispettorie e sulla rela-zione dello stato della Congregarela-zione, ha approfondito il tema dell’educarela-zione alla fede. Prima si sofferma sullo studio dei vari contesti nei quali si trovano le comunità, raccoglie i dati della situazione giovanile, descrive l’azione nelle varie istituzioni educative e alla fine elenca le maggiori sfide del mondo gio-vanile per l’educazione-pastorale salesiana.⁴ Parlando di scuole, il CG23 ha osservato che: «Nel sistema educativo delle nostre complesse società si nota una prevalenza dell’istruzione e del dato scientifico sulle intenzioni educative e sulla formazione globale della persona. Questo fatto crea distacco tra siste-ma educativo e vita, tra insegnamento e forsiste-mazione globale della persona, e rende difficile l’elaborazione di una cultura personale».⁵ Nonostante il rischio segnalato, la metodologia del PEPS, legata al modello tecnologico della pro-gettazione didattica, rimase senza variazioni o punti interrogativi. Anzi, si può affermare che con il concetto di itinerario, che sarà analizzato in seguito, la linearità scientifico-tecnologica viene ulteriormente rafforzata.

Il punto di partenza dell’educazione alla fede era visto nell’eliminazione delle distanze tra i giovani e gli evangelizzatori e nell’essere vicino a loro nelle situazione dove si trovano. Nel cammino dell’educazione si procede valoriz-zando le risorse che ogni giovane ha in sé in un ambiente ricco di vita e di proposte, secondo il paradigma oratoriano.⁶ In connessione con il cammino di educazione alla fede, il Capitolo ha sviluppato il concetto della spiritualità giovanile salesiana, che esprime un modo nuovo di essere credente nel mondo, organizza le percezioni di fede, le scelte di valori e gli atteggiamenti.⁷ Il concet-to di spiritualità giovanile è legaconcet-to all’educazione e viene sviluppaconcet-to in cinque nuclei fondamentali: quotidianità, gioia e ottimismo, amicizia con il Signore Gesù, comunione ecclesiale, servizio responsabile.⁸ Un nuovo elemento che si collega con la PG Salesiana è il Movimento Giovanile Salesiano (MGS), formato da tutti i gruppi che si riconoscono nella spiritualità e nella pedagogia salesiana.⁹ È da notare che le due realtà, la spiritualità salesiana e il MGS, non sono collegati esplicitamente negli atti del CG23 con il PEPS.

4 Cfr. CG23 (1990), nn. 15-88.

5 CG23 (1990), n. 56.

6 Cfr. CG23 (1990), nn. 97-100.

7 Cfr. CG23 (1990), n. 158.

8 Cfr. CG23 (1990), nn. 158-161.

9 Cfr. CG23 (1990), nn. 275-277.

1.1. Gli itinerari di educazione alla fede e il PEPS

L’educazione dei giovani alla fede, oltre gli elementi della spiritualità e del movimento giovanile, viene collegata con il concetto di itinerario, che dovrebbe essere la sua concretizzazione operativa. Per un concreto itinerario di educazione alla fede venivano trattate quattro aree all’interno delle quali erano proposti ai giovani gli atteggiamenti e le conoscenze da coltivare attraverso le esperienze che mediano e propongono l’assimilazione degli obiettivi. Le quattro aree pro-poste dal CG23, in sintonia con quelle propro-poste dal PEPS, non pensate come separate ma compresenti e richiamantesi continuamente, sono le seguenti:

– la crescita umana,

– l’incontro con Gesù Cristo,

– l’inserimento nella comunità dei credenti,

– l’impegno e vocazione per la trasformazione del mondo.¹⁰

Si tenga in considerazione che nell’impostazione viene trascurata l’area della CEP, presente nel Sussidio 2 (1979), in quanto l’itinerario è centrato sul giovane e sulle dimensioni della sua crescita e non sulle interdipendenze con l’ambiente e con la comunità.¹¹

Per gli scopi del presente studio sarà utile confrontare i concetti di progetto e di itinerario, in quanto le loro definizioni hanno molti punti in comune. Ric-cardo Tonelli, che ha approfondito il tema degli itinerari in anni precedenti, per esempio afferma: «Tra “progetto” e “itinerario” non c’è poi una grande differenza. Spesso, le due formule sono usate come sinonimi».¹² Tonelli, all’in-terno del Dizionario di Pastorale Giovanile (1989), definisce l’itinerario come

«una sequenza, ordinata e successiva, di tappe che, almeno in via di ipotesi, è in grado di assicurare il raggiungimento della meta predeterminata».¹³ La logica lineare, già presente nella progettazione, viene ulteriormente rafforzata creando «sequenze progressive [...] con un ordine logico che spesso coincide

10 Cfr. CG23 (1990), nn. 116-118.

11 Negli anni ’90 la CEP è ancora una delle cinque aree del PEPS (insieme con la dimensione educativo-culturale, la dimensione dell’evangelizzazione e della catechesi, l’orientamento vocazio-nale e l’esperienza associativa). Cfr. d^icaSteRo p^eRla p^aStoRale g^ioVanile, Elementi e linee per un Progetto Educativo Pastorale Salesiano, Sussidio 2, [s.e.], Roma 1979.

12 R. tonelli, Un itinerario di educazione dei giovani alla fede, in «Note di Pastorale Giovanile»

18 (1984) 8, 62. Cfr. anche id., Progetto Educativo-Pastorale, in iStitutodi teologia paStoRale

u^niVeRSità p^ontiFicia S^aleSiana, Dizionario di Pastorale Giovanile, a cura di Mario Midali e Riccardo Tonelli, LDC, Leumann (TO) ²1992, pp. 905-906. Infatti Tonelli usa il termine “itinerario”

in articoli delle NPG con varie connotazioni già dal 1976. Cfr. Gli articoli di Riccardo Tonelli, in http://www.notedipastoralegiovanile.it/index.php?option=com_content&view=article&id=2587&It emid=234 (accesso il 1. 8. 2014).

13 t^onelli, PEP, in Dizionario di Pastorale Giovanile, ²1992, p. 905.

con quello cronologico».¹⁴ Si spiega, senza troppa chiarezza, la differenza del progetto rispetto all’itinerario affermando che «l’itinerario è come la sintesi dinamicizzata del progetto».¹⁵

Per il CG23, che accentua l’operatività e la concretezza, l’itinerario è una concretizzazione del cammino graduale di fede proposto per i propri destinatari che si colloca all’interno del PEPS come un elemento.¹⁶ L’accento del Capitolo sulla concretezza veniva tradotto con l’indicazione che ogni gruppo o costella-zione di gruppi giovanili dovrebbe esplicitare la proposta dell’itinerario della fede.¹⁷ Il Rettor Maggiore si muove nell’accentuazione della gradualità e della concretezza nella sua lettera Nuova educazione (1991), quando parla del senso realistico della gradualità del cammino in connessione con l’esigenza di aiutare a programmarne gli itinerari e dell’amore che stimola l’intelligenza pedagogica a tradursi concretamente in itinerari educativi.¹⁸

Il Consigliere per la PG Luc van Looy propone nel 1993, tre anni dopo il CG23, alcuni orientamenti circa la mentalità di itinerario. Appare la valutazio-ne positiva dell’implementaziovalutazio-ne degli itivalutazio-nerari soprattutto valutazio-nelle due regioni dell’America Latina. Rispetto al PEPS si nota che l’itinerario è più concreto in quanto viene elaborato per un ambito specifico, per un gruppo concreto di destinatari e per una durata precisa di tempo. Per ogni passo dell’itinerario è consigliato di precisare i contenuti, gli atteggiamenti, i comportamenti, le at-tività, le iniziative, gli strumenti e le strategie.¹⁹ Van Looy esprime una chiara logica lineare dell’itinerario: «La dinamica progressiva per raggiungere le mete suggerite in ogni area segnala tappe intermedie, in ordine logico. Cominciando dal punto dove si trovano i destinatari si procede passo dopo passo per rag-giungere l’obiettivo, si va da... a... e di nuovo ci si collega dal punto di arrivo per raggiungere il prossimo grado, da... a...».²⁰ Come una specie di conclusione l’itinerario viene paragonato con il regolamento dell’Oratorio di don Bosco, e non con altri scritti concernenti l’educazione salesiana.²¹

14 tonelli, PEP, in Dizionario di Pastorale Giovanile, ²1992, p. 906.

15 t^onelli, PEP, in Dizionario di Pastorale Giovanile, ²1992, p. 906. Tonelli spiega la dinamicità nelle coordinate della progressione di sottobiettivi in un’intervista posteriore: «Itinerario evoca tutto quello che il termine “progetto” si porta dentro. E aggiunge, quasi come coagulante, la dinamicità della vita. La meta è pensata come progressione, organica e articolata di mete intermedie che si porta-no dentro già la meta globale, in modo germinale», in Itinerari di educazione alla fede. Un confronto interdisciplinare: orizzonti e linguaggi, Intervista a C. Bissoli, A. Domènech, G. Ruta, D. Sigalini, R.

Tonelli, G. Venturi a cura di G. De Nicolò, in «Note di Pastorale Giovanile» 39 (2005) 8, 9.

16 Cfr. CG23 (1990), n. 230.

17 Cfr. CG23 (1990), n. 280. L’accento sulla concretezza che propone l’itinerario rispetto al pro-getto viene confermata da Ruta, Sigalini e Domènech in Itinerari di educazione alla fede, 2005, 5-6.

18 Cfr. E. Viganò, Nuova educazione, in ACG 72 (1991) 337, 24-28.

19 Cfr. L. Van looy, Mentalità di itinerario, in ACG 74 (1993) 345, 53-55.

20 V^an l^ooy, Mentalità di itinerario, 1993, p. 55.

21 Cfr. V^an l^ooy, Mentalità di itinerario, 1993, p. 56.

La mentalità di itinerario proposta rafforza due tendenze già presenti nella pro-gettazione. Collega la concretezza e operatività del progetto sia con la moltiplica-zione degli elementi che con la linearità progressiva dell’applicamoltiplica-zione. L’accen-tuazione sistemica di tipo socioculturale proposta da Pellerey all’interno del mo-dulo sull’itinerario nel Progetto educativo pastorale. Elementi modulari (1984), che contempla anche un’organizzazione non lineare degli interventi educativi, non viene presa in considerazione e fa spazio alla gradualità lineare.²²

1.2. Gli aspetti operativi del CG23 e il PEPS

Nella parte delle deliberazioni si trovano gli aspetti più operativi del CG23.

Nell’ambito educativo-pastorale si trovano le seguenti richieste che concerno-no l’ambito della progettazione indirizzate sia alla comunità locale che ispet-toriale. La comunità locale, oltre il lavoro sugli itinerari, doveva riprogettare la sua significatività giovanile della propria opera, costruire e formare la CEP secondo un programma di formazione dei laici preparato dalle Ispettorie, veri-ficare nello scrutinio annuale l’incidenza della propria azione evangelizzatrice per superare la pastorale delle molte iniziative, stabilendo i ruoli in modo da favorire una corresponsabilità di tutti per l’educazione alla fede e, infine, espri-mere nel PEPS le modalità dell’orientamento vocazionale, che si percepiva trascurato.²³ Non si tratta di cambiamenti nuovi e sostanziali; nelle indicazioni si vede piuttosto la situazione delle comunità disperse in troppe attività con il rischio della poca incidenza delle proposte sulla vita dei giovani.

La comunità ispettoriale doveva riprogettare nel sessennio le opere in ordine alla significatività ecclesiale e sociale. Un tema direttamente connesso sia con la significatività delle opere sia con la progettazione era la richiesta di revisio-nare dei PEPSI con quattro compiti precisi. Infatti, entro il Capitolo Ispettoriale intermedio, le Ispettorie dovevano rivedere i PEPSI con quest’ottica:

– prestare attenzione all’inserimento vivo delle singole opere nella Chiesa locale e nel territorio;

– rivedere la qualità educativa delle stesse opere e la loro significatività nel mondo giovanile con una eventuale riflessione sulla loro ricollocazione;

– individuare i nuovi fronti d’impegno per i giovani lontani e istituire delle nuove presenze;

– elaborare dei concreti e adeguati itinerari di educazione alla fede.²⁴

22 Cfr. M. pelleRey, Itinerario, in J.E. Vecchi - J.M. pRelleZo (Edd.), Progetto Educativo Pa-storale. Elementi modulari, LAS, Roma 1984, pp. 191-195.

23 Cfr. CG23 (1990), nn. 226, 229, 236-237, 243 e 251-252.

24 Cfr. CG23 (1990), nn. 227 e 230.

Nel CG23 emerge chiaramente un bisogno di rivedere il PEPSI e di rifor-mare le opere educative salesiane, in quanto il ridimensionamento pensato dal CG19 (1965) non aveva avuto una traduzione operativa sufficiente. Vecchi esprime una previsione molto realistica subito dopo il CG23: «Il problema del ridimensionamento viene ripreso ora con il tema della “significatività” della presenza salesiana nel territorio. Non mancano tentativi di ricollocazione, di affidamento delle opere ad altri attraverso forme partecipate di gestione, di presenza in nuovi contesti. Ma le nuove proposte che richiedono un ulteriore impiego di forze, si aggiungono semplicemente agli impegni esistenti, inde-bolendo la consistenza delle comunità e sovraccaricando di responsabilità i confratelli».²⁵

Nei paragrafi successivi si approfondirà la revisione dei PEPSI degli primi anni ’90 per cogliere le chiavi di approccio e anche per vedere se le Ispettorie tenevano conto dell’equilibrio tra “risorse” e “attività” che avrebbe potuto ga-rantire una risignificazione sostenibile delle opere.

1.3. La revisione dei PEPSI (1995) – il questionario

La revisione dei PEPSI era stata decisa dal CG23 (1990),²⁶ ma nonostante l’accento del Capitolo sull’operatività e sulla concretezza, la revisione «ha vo-luto esaminare la qualità dei progetti ispettoriali scritti; per adesso non è entrato nella verifica della reale applicazione di questi progetti nelle opere».²⁷ Lo stu-dio dei PEPSI dà una «grande attenzione ai principi»²⁸ scritti e alla completezza dei temi trattati nel progetto, accentuando più volte la scelta di non voler entra-re nel merito dell’operatività entra-reale. Si percepisce la diffeentra-renza della prospettiva rispetto a quanto si aspettava Viganò, che nella lettera della convocazione del CG23 (1990) aveva parlato del bisogno di «verificare l’efficacia dell’educazio-ne salesiana in ordidell’educazio-ne alla vita di fede dei giovani con cui operiamo, per poi rivedere con più incisività i Progetti educativo-pastorali di ogni Ispettoria e delle singole Case».²⁹

La discrepanza tra gli accenti operativi del CG23 (1990) e la revisione fatta

25 J.E. V^ecchi, Verso una nuova tappa di Pastorale Giovanile Salesiana, in Il cammino e la pro-spettiva 2000, Documenti PG 13, SDB, Roma 1991, p. 79.

26 Cfr. CG23 (1990), n. 230.

27 L. V^an l^ooy, Il Progetto Educativo Pastorale nelle Ispettorie, in ACG 75 (1994) 349, 36.

28 d^{icaSteRopeRla} p^aStoRale g^ioVanile, Il Progetto Educativo-pastorale salesiano. Rilettu-ra dei progetti ispettoriali. Risultati dell’inchiesta ai delegati ispettoriali di PG e loro équipes sul

“Progetto educativo-pastorale”, Dossier PG 8, SDB, Roma 1995, p. 6. Cfr. anche Van looy, Il PEP nelle Ispettorie, 1994, 34-38.

29 V^iganò, Convocazione del Capitolo Generale 23°, 1988, 7.

è percepibile anche quando si confrontano delle esigenze del Capitolo con il metodo di studio dei PEPSI. L’attenzione del Capitolo era indirizzata all’inseri-mento vivo delle singole opere nella Chiesa locale e nel territorio, alla revisione della qualità educativa, alla significatività e all’eventuale ricollocazione delle stesse opere, alle nuove presenze e agli itinerari di fede concreti.³⁰ L’inchiesta e la seguente analisi hanno, invece, coinvolto solo i delegati ispettoriali e le loro équipes, studiando non la concreta realtà delle opere, ma la completezza dei testi del progetto.

Il questionario, costituito di 45 domande, ha utilizzato uno schema base per la costruzione della domanda: il PEPSI come tratta (indica, descrive, definisce, considera, analizza, è attento, esplicita) un tema (dimensione, obiettivo, aspet-to, mezzo educativo, processo, scelta, concetto) specifico? Le possibili risposte erano: molto, sufficiente, poco, assente. L’accento dello studio era posto sulla completezza e sull’aggiornamento dei testi del progetto e in quell’ambito ha rivelato una sostanziale soddisfazione. Ma tra le 45 domande del questionario solo tre trattano, e anche questo in modo generico, dell’operatività del progetto.

Sono domande sull’esistenza di una proposta operativa d’orientamento voca-zionale, sulla formulazione del modo con cui verificare il processo di attuazio-ne del progetto e sull’esistenza di un iter di elaborazioattuazio-ne del PEPS locale.³¹ I risultati dell’inchiesta nell’ambito di queste tre domande sulle scelte operative sono state formulate molto brevemente: «Si può costatare come nell’impegno educativo c’è un lento cammino che costruisce il progetto, che inizia a coin-volgere i laici».³² Rispetto alle valutazioni più soddisfacenti degli altri temi del progetto si percepisce la grande sfida e l’urgenza dell’operatività dei progetti che era stata trattata solo marginalmente.

Le conclusioni abbastanza generiche dell’inchiesta si possono precisare con i dati statistici portati da van Looy nell’orientamento Il Progetto Educativo Pa-storale nelle Ispettorie (1994). Il Consigliere per la PG ha fatto emergere nelle conclusioni le seguenti problematiche della progettazione:

– La carenza della metodologia della progettazione. Il 38% delle case non ha un progetto scritto. Il 17% delle Ispettorie non ha un PEPSI approvato dal Capitolo Ispettoriale. Di quelle ispettorie che hanno il progetto, nel 76% dei casi è stato scritto solo da alcuni salesiani senza un coinvolgi-mento corresponsabile di altri.³³

30 Cfr. CG23 (1990), n. 230.

31 Cfr. le domande 7.3, 9.2 e 9.3 in d^{icaSteRopeRla} pg, Il PEPS. Rilettura dei progetti ispetto-riali. Risultati dell’inchiesta, 1995, pp. 227-236.

32 dicaSteRopeRla pg, Il PEPS. Rilettura dei progetti ispettoriali. Risultati dell’inchiesta, 1995, p. 28.

33 Cfr. V^an l^ooy, Il PEP nelle Ispettorie, 1994, 36.

– La poca mentalità della corresponsabilità dei laici nella CEP. Nel 36%

delle case non si è costituita la CEP. Il 78% non sapeva come la CEP deve garantire il carisma salesiano e il 67% dichiarava di non intendere molto bene come dare la corresponsabilità ai laici. Il 78% delle comunità non ha molto chiara la funzione della comunità salesiana in quanto formatrice dei laici. Nel 36% delle Ispettorie si dichiara di non aver pianificato la formazione dei laici. Come elemento più positivo sentito dalle comunità vi è quello di un clima di famiglia creato con i laici.³⁴

– Il mancato inserimento nell’ambiente ecclesiale e sociale. Solo il 3%

considerava importante il rapporto con gli organismi sociali e politici e solo il 4% i rapporti con organismi culturali. L’inserimento nella Chiesa locale è importante per il 19% dei rispondenti; i rapporti con le famiglie dei destinatari lo sono per l’11% e il 14% voleva avere rapporti con altre organizzazioni educative.³⁵

Alcuni risultati, specie nella parte della collaborazione con i laici nella CEP e nel territorio, erano abbastanza allarmanti. I tre quarti delle comunità salesia-ne non sanno o non considerano la collaboraziosalesia-ne con i laici e, logicamente, la stessa parte dei progetti è stata elaborata solo da salesiani. S’intende, quindi, la scelta della Congregazione di occuparsi nel prossimo CG del tema della comu-nione e condivisione tra salesiani e laici.³⁶

Un ultimo aspetto dell’inchiesta può avere delle implicanze sulla metodolo-gia del PEPS. Si tratta dell’integralità del progetto contrastata dalla frammen-tazione in più dimensioni. Una lettura trasversale delle risposte alle domande sul rapporto tra le varie dimensioni del progetto segnala le seguenti situazioni:

“Non c’è un vero rapporto di integrazione” oppure: “Il rapporto con le altre dimensioni è un po’ incerto”. Solo il rapporto della dimensione vocazionale con le altre dimensioni educative si rivela buono, soprattutto con la dimensione dell’evangelizzazione-catechesi, il che è naturale per la vicinanza di ambiti.³⁷

1.4. La revisione dei PEPSI (1995) – l’analisi dei testi

Un quadro più concreto della situazione è offerto dai testi stessi dei vari PEPS ispettoriali.³⁸ Nella Raccolta antologica dei testi si trovano le parti più

34 Cfr. Van looy, Il PEP nelle Ispettorie, 1994, 36 e 40.

35 Cfr. V^an l^ooy, Il PEP nelle Ispettorie, 1994, 39.

36 Cfr. il CG24 (1996) Salesiani e laici: comunione e condivisione nello spirito e nella missione di don Bosco.

37 Cfr. dicaSteRopeRla pg, Il PEPS. Rilettura dei progetti ispettoriali. Risultati dell’inchiesta, 1995, pp. 20-24.

38 Cfr. d^{icaSteRopeRla} p^aStoRale g^ioVanile, Il Progetto Educativo-pastorale salesiano.

Rac-ispiranti dei progetti di 47 Ispettorie su un numero totale di 88 Ispettorie e Visi-tatorie esistenti all’epoca. Il Consigliere Van Looy presentava questo Dossier:

«Lo scopo [...] è [...] principalmente di metterlo a disposizione di chi sta elabo-rando progetti a livello locale»,³⁹ confermando che l’attenzione della verifica degli anni ’90 insisteva più sull’aspetto di elaborazione completa del progetto scritto, e meno sulla loro operatività, sulla corrispondenza ai bisogni del ter-ritorio, sugli effetti che stava portando o sull’aspetto motivazionale. Emble-matica per la situazione è l’affermazione di un Capitolo Ispettoriale in merito al PEPS: «È stato elaborato, non è completo. Bisogna aggiornarlo e renderlo operativo».⁴⁰ Nelle pagine seguenti ci si soffermerà ad analizzare le varie parti dei PEPSI: la descrizione della situazione, gli orientamenti, gli obiettivi, le linee di azione, i criteri e la verifica, per passare poi alle specificità dei progetti secondo le aree linguistiche.

La descrizione della situazione delle Ispettorie si muoveva nella linea della denominazione dei fenomeni della condizione giovanile. Le parole più usate sono: frammentarietà, dispersione, fragilità, secolarizzazione, disorientamen-to, adolescenza prolungata, religiosità frammentata, indifferenza, presentismo, indifferenza, secolarizzazione, passivismo, comodità, consumismo, superficia-lità e anonimità. Alcune Ispettorie descrivevano, poi, i valori vicini ai giovani, menzionando alcune statistiche dell’ambito economico, ecclesiale, associati-vo o raccontando la storia del paese. Nei pochi casi in cui l’Ispettoria riflette anche sulle proprie risorse, lo fa elencando semplicemente le opere, i numeri dei confratelli o descrivendo sinteticamente la storia dell’Ispettoria senza un’a-nalisi più approfondita. Solo poche Ispettorie collegavano la descrizione del-la situazione generale con le ispirazioni del progetto e successivamente con i passi operativi. Più collegamenti si trovano invece nelle analisi delle situazioni specifiche riguardanti le aree educativo-pastorali.

Gli orientamenti che si trovano all’interno dei PEPSI riportano quasi sola-mente citazioni dei Capitoli Generali, dal CGS (1972) fino al CG23 (1990), più o meno elaborate, ispirandosi allo stile dei Sussidi del Dicastero per la Pa-storale Giovanile. Gli obiettivi formulati nei progetti possono essere migliorati sotto alcuni aspetti. La loro vaga formulazione implica poca misurabilità ed una problematica pianificazione temporale delle fasi del progetto. Il modo pre-valente della misurazione del raggiungimento di un obiettivo è stato il chiedere

Gli orientamenti che si trovano all’interno dei PEPSI riportano quasi sola-mente citazioni dei Capitoli Generali, dal CGS (1972) fino al CG23 (1990), più o meno elaborate, ispirandosi allo stile dei Sussidi del Dicastero per la Pa-storale Giovanile. Gli obiettivi formulati nei progetti possono essere migliorati sotto alcuni aspetti. La loro vaga formulazione implica poca misurabilità ed una problematica pianificazione temporale delle fasi del progetto. Il modo pre-valente della misurazione del raggiungimento di un obiettivo è stato il chiedere