Il percorso si è rivelato senza dubbio impegnativo per tutte le persone coinvolte (do- centi, alunni, genitori), ma il monitoraggio alla fine dell’anno ha permesso al CdC di evi- denziare molti aspetti positivi. I docenti hanno chiesto ai compagni di Luca (“termometro” vivente della situazione), di descrivere nuovamente il loro compagno, indicandone gli aspetti positivi e mettendo in luce alcuni elementi di difficoltà, ecco in sintesi quello che è emerso:
Aspetti positivi
– Molti compagni (16/22) hanno affermato di non aver mai avuto problemi particolari con lui.
– Tutti sono stati concordi nel dire che era migliorato molto rispetto all’inizio dell’anno. – Molti hanno segnalato (18/22) che è un ragazzo divertente e molto curioso.
Elementi di difficoltà
– A volte ha disturbato le lezioni (soprattutto quando tutta la classe era agitata e rumorosa). – A volte si è appropriato degli oggetti altrui e non li ha restituiti.
– Nel piccolo gruppo non sempre ha partecipato all’attività.
– Spesso si è intromesso nei discorsi altrui per sapere l’argomento oggetto di discus- sione.
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Gli episodi di aggressività fisica sono stati sempre presenti seppur con frequenza diffe- rente. Nello specifico si è registrata una netta riduzione dei comportamenti aggressivi per buona parte dell’anno scolastico (7 mesi su 9), durante i quali Luca era particolarmente impegnato, tuttavia questi ultimi sono riemersi nei mesi di maggio/giugno, per una fisio- logica stanchezza presumibilmente dovuta all’accumulo del carico di lavoro di un interno anno.
Il buon rapporto instaurato con la famiglia ha permesso al CdC di prendere contatti con i Servizi per attivare l’iter di valutazione diagnostico. Con l’inizio del nuovo anno scolastico l’alunno ha ottenuto una certificazione ai sensi della L.104/’92 con diagnosi di Disturbo ipercinetico della condotta. Questo ha permesso al team docenti di prevedere per gli anni successivi un percorso ancora più mirato proseguendo, tuttavia, su quel cam- mino già tracciato con il PDP.
Alla fine della classe terza Luca ha messo in atto solo di rado comportamenti dirom- penti e, grazie al supporto e alla supervisione del docente specializzato per l’attività di sostegno, è riuscito a rimanere in classe seguendo le lezioni assieme ai suoi compagni raggiungendo, in questo modo, un importante traguardo di sviluppo. Per quanto riguarda la capacità di autoregolazione, per riuscire a “compensare” le difficoltà di Luca, nel corso del triennio, il team docenti ha curato con particolare attenzione il contesto, predisponen- do dei percorsi di lavoro ed attività capaci di modificarsi in itinere alla luce dei traguardi di sviluppo e alle regressioni dell’alunno.
Questo ha contribuito a rendere l’aula un ambiente di insegnamento-apprendimento attento e rispettoso nei confronti di tutti gli alunni, capace di offrire molteplici opportunità di crescita personale e sociale.
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MIUR - Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca. Legge n. 107 del 13 luglio 2015. http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2015/07/15/15G00122/sg (verificato il 28 novembre 2018) MIUR - Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca. Pubblicazione del Rapporto di Autovaluta-
zione (RAV) e primi orientamenti per il Piano di Miglioramento (PdM).
http://www.istruzione.it/valutazione/allegati/prot7904_15.pdf (verificato il 28 novembre 2018) Legislatura 17a 7 a Commissione permanente del Senato, 116 a seduta.
http://www.senato.it/japp/bgt/showdoc/frame.jsp?tipodoc=SommComm&leg=17&id=00798385&part= doc_dc-allegato_a&parse=no&stampa=si&toc=no (verificato il 28 novembre 2018)
MIUR - Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca. Decreto Ministeriale n. 435 del 16/06/2015. Criteri e parametri per l'assegnazione diretta alle istituzioni scolastiche nonché per la determinazione delle misure nazionali relative la missione Istruzione Scolastica, a valere sul Fondo per il funzionamen- to delle istituzioni scolastiche.
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Saverio Fontani Università di Firenze
Abstract
I comportamenti disadattivi stereotipizzati rappresentano una condizione tipicamente associata al profilo comportamentale degli allievi con Disturbi dello Spettro Autistico e possono costituire un rilevante ostacolo ai processi di inclusione scolastica e sociale. In questo contributo sono presentati i più efficaci modelli di intervento educativo evidence based, derivati dall’approccio dell’Applied Behavior Analysis, per la riduzione delle stereotipie e per la loro sostituzione con repertori comportamentali adattivi.
Per contattare l’autore scrivere a:
Saverio Fontani, Dipartimento di Scienze della formazione e Psicologia, Università di Firenze E-mail: s.fontani@unifi.it
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