Qui di seguito presentiamo alcune delle strategie utilizzate per raggiungere gli obiettivi sopra descritti.
Strategie: ANTICIPAZIONE
ANTICIPArE lE ATTIvITà: planning settimanale condiviso per componenti di fuga/evitamento (es. predisporre momenti di attività di suo gradimento nelle ore di maggior affaticabilità)lunedì martedì mercoledì giovedì venerdì 8.00 ITA
grAmmATICA STOrIA ArTE mATEmATICA ANTOlOgIA
8.55 ITA
grAmmATICA ED. FISICA ArTE SCIENZE EPICA
int.
10,15 mATEmATICA mUSICA INglESE mUSICA ED. FISICA
11.00 ANTOlOgIA STOrIA gEOmETrIA INglESE INglESE
int.
12.10 rElIgIONE TECNOlOgIA FrANCESE gEOgrAFIA gEOmETrIA
13.05 FrANCESE SCIENZE ITA
grAmmATICA gEOgrAFIA TECNOlOgIA
IN gIAllO:attività in e con la classe
IN AZZUrrO: attività in piccolo gruppo, fuori dalla classe, legato alla disciplina IN vErDE: attività individuale, legato alla disciplina IN vIOlA: attività alternativa concordata, in classe
Figura 17. Strategie: anticipazione
Anticipare visivamente le attività e i luoghi dove sarebbero state svolte le diver- se attività è stato molto importante per ri- durre i comportamenti di fuga/evitamento (Figura 17). Si è osservato, ad esempio, che l’ultima ora del venerdì (momento sicura- mente di maggior stanchezza settimanale) coincideva anche con lo spostamento della classe nell’aula di tecnologia. Si sono per- ciò predisposte in quell’ora delle attività di alto gradimento pensate appositamente per l’alunno, definite e condivise sia con lui che con la famiglia, in modo che fosse più motivato allo spostamento. In questo caso, infatti, l’obiettivo non era quello di fare in modo che seguisse tutte le attività previste durante la lezione di tecnologia, ma quello di ridurre atteggiamenti di fuga o rifiuto a raggiungere l’aula.
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Anche l’utilizzo di Patti/Contratti Educativi è stato utile per rinforzare gli obiettivi. Questi ultimi, infatti, offrono la possibilità a tutti gli adulti di riferimento di entrare in relazione, di dare un messaggio di forte coesione all’alunno. Luca è un ragazzino che, nonostante le difficoltà di autoregolazione comportamentale, dimostra di possedere una buona capacità dialettica e riflessiva. Il fatto di dover firmare un patto di fronte alla Scuola e alla Famiglia lo ha motivato e responsabilizzato a rispettare gli impegni presi o, quanto meno, ha stimolato in lui delle riflessioni sul proprio operato e sulle conseguenze dei propri comportamenti.
Figura 18. Strategie: patti educativi
Patto n.1/ settembre: il riferimento al Regolamento d’Istituto è stata una scelta mirata
(Figura 18). Per Luca, infatti, ogni intervento dell’insegnante nei suoi confronti veniva letto come una discriminazione verso di lui. Metterlo di fronte al fatto che quello che veniva richiesto era una regola per tutti, ha abbassato la sua percezione negativa, aumentando nello stesso tempo la fiducia nelle proprie possibilità di poter effettivamente rispondere alle richieste dell’insegnante.
Nella stesura del patto educativo, che va stilato assieme all’alunno e alla famiglia, si è tenuto conto di alcuni accorgimenti: presenza di regole e obiettivi molto chiari e precisi, possibilità/necessità di “rimodellarlo” e riproporlo in tempi brevi, per ricondurre l’alunno al compito, riportarlo a focalizzarsi sull’obiettivo principale per il quale si intende lavorare in modalità sinergica (scuola - alunno - famiglia).
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Patto n.2/ ottobre: in questo patto educativo è presentato un esempio di “Definizio-
ne di una proposta alternativa di utilizzo e gestione dei NO” (Figura 18). In quel periodo, infatti, Luca si lamentava di ricevere sempre dei “NO” alle sue richieste da parte degli insegnanti, ma non si rendeva conto che da parte sua non venivano mai espressi dei “SI” alle loro richieste. Tale patto educativo si presenta come un piccolo esperimento mediante il quale è stato possibile allenare/esercitare l’alunno:
– a formulare richieste adeguate e definite in anticipo per iscritto; – ad accettare le richieste avanzate dai docenti e concordate nel patto.
La spinta motivante del patto educativo, però, si esaurisce presto se non viene costan- temente sostenuta e rinforzata. Tale strategia da sola non basta a sostenere l’impegno, lo sforzo dell’alunno a modificare il proprio comportamento. Per far fronte a questo aspetto significativo e non rendere vana la fatica dell’alunno, il CdC decide di introdurre un’ulte- riore strategia: la token economy.
Figura 19. Token economy
Token economy6: grazie alla collabo-
razione dell’insegnante specializzata per l’attività di sostegno, presente per 9 ore in classe, tale strategia individuata ad hoc per l’alunno, è stata maggiormente condi- visa dai docenti e dai compagni di classe. Nello specifico questi ultimi hanno assunto un ruolo particolarmente significativo per motivare l’alunno nella raccolta punti. Al raggiungimento di un determinato punteg- gio concordato in anticipo (si è previsto un punteggio variabile a seconda della complessità della richiesta), tra i premi era previsto il coinvolgimento dei pari (es. du- rante la distribuzione di caramelle).
Tale tipo di premio per Luca si è dimostrato, nel tempo, un ottimo incentivo per il raggiungimento dei risultati richiesti ed ha contribuito a modificare, nel gruppo dei pari, la percezione del ragazzo all’interno della classe, che rischiava con il tempo di diventare sempre più negativa.
6 Token Economy: tradotta in italiano come “economia simbolica”, “economia a gettoni” o anche “sistema di
rinforzo a gettoni” è una tecnica psicologica sviluppata sulla base della psicologia comportamentale. Consiste in una forma di "contratto educativo", tramite il quale l'educatore stipula un accordo con il soggetto: ad ogni comportamento corretto, quest'ultimo riceverà un gettone (o altri oggetti simbolici), ad ogni infrazione, gliene sarà tolto uno o non gliene verrà assegnato alcuno. In cambio di un certo numero di gettoni sarà garan- tito al soggetto l'accesso ad un determinato "premio".
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