Nell’approccio ABA i modelli di intervento educativo basati sull’insegnamento delle competenze di richiesta rivestono un ruolo centrale, poiché essi risultano in grado di au- mentare le capacità di avanzare richieste al contesto, con la conseguente diminuzione dei comportamenti stereotipizzati di ordine motorio o verbale (Whalen, 2009; Boyd, McDo- nough e Bodfish, 2012; Mahone et al., 2014). Il riferimento all’insegnamento delle com- petenze di richiesta potrebbe quindi rappresentare un elemento elettivo per gli interventi educativi rivolti ad allievi con disturbi a bassa funzionalità cognitiva e, più in generale, a tutti gli allievi che presentano gravi disabilità comunicative. I comportamenti disadattivi, in linea con l’ipotesi comunicativa, avrebbero la funzione di attirare l’attenzione dell’inter- locutore sulle necessità dell’allievo (Whalen, 2009).
Un training di Comunicazione Funzionale potrebbe risultare in grado di diminuire i comportamenti disadattivi dell’allievo, attraverso l’insegnamento delle competenze comu- nicative socialmente condivise, e tale dato caratterizza il riferimento a varie macrocate- gorie di interventi derivati dall’approccio ABA (Mulligan et al., 2014; Mahone et al., 2014; Chebli, Martin e Lanovaz, 2016).
Il riferimento a training di questo ordine, come si è precedentemente accennato, era presente già nei primi studi organici condotti sul tema (Stevenson e Richman, 1978; Carr e Durand, 1985) e compone una conferma alle funzioni comunicative dei comportamenti disadattivi. L’apprendimento delle modalità di richiesta socialmente condivise potreb- be spostare in secondo piano il ricorso al comportamento stereotipizzato per ottenere l’accesso ad oggetti o attività di interesse, con effetti positivi sullo sviluppo delle capacità di autoregolazione dell’allievo e sulle sue competenze comunicative (Chebli, Martin e Lanovaz, 2016).
Il training potrebbe essere svolto dall’insegnante attraverso l’insegnamento delle com- petenze di richiesta di un oggetto o di un’attività. Un efficace esempio potrebbe essere quello relativo all’insegnamento delle competenze di indicazione dell’oggetto, se esso è presente nel campo visivo dell’allievo, o dell’indicazione di un suo simbolo stilizzato. Un esempio ulteriore, derivato dall’utilizzo dei sistemi di Comunicazione Aumentativa Alter-
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nativa (Ganz, 2015), potrebbe essere quello relativo all’insegnamento delle competenze di indicazione della porta o del suo simbolo corrispondente per indicare il desiderio di uscire dalla classe, invece di generare stereotipie verbali o motorie per attirare l’attenzione su tale necessità. Il rinforzo selettivo ed immediato delle occasioni nelle quali l’allievo emette correttamente il comportamento di indicazione, attraverso l’accesso all’oggetto o all’attività desiderata, potrebbe essere sufficiente a diminuire in modo significativo i com- portamenti stereotipizzati, soprattutto se l’intervento viene implementato precocemente (Nuernberger, Vargo e Ringdahl, 2013; Mulligan et al., 2014).
Ai training per l’insegnamento delle capacità di richiesta socialmente condivise po- trebbero essere associati training per l’insegnamento delle capacità di gioco, che risultano particolarmente indicati nelle prime fasi dell’inclusione di allievi con bassa età cronologica e bassa funzionalità cognitiva (Lang et al., 2010; Boyd, McDonough e Bodfish, 2012).
L’insegnamento delle competenze di richiesta di un oggetto ludico e del desiderio di giocare con i compagni attraverso comportamenti socialmente condivisi, come quelli rap- presentati dall’indicazione del giocattolo, dal porgerlo all’interlocutore o dalla indicazione dei simboli corrispondenti, può esercitare effetti positivi sulla diminuzione delle stereoti- pie motorie tipiche dei disturbi con bassa funzionalità cognitiva. Deve essere segnalato, in questo ambito, lo studio di Lang et al. (2010), nel quale l’insegnamento delle capacità di gioco aveva determinato una riduzione del 78% dei comportamenti stereotipizzati in 4 allievi di Scuola Primaria con massive stereotipie motorie.
Una efficace ricaduta sui sistemi di Educazione Speciale per allievi della Scuola prima- ria potrebbe essere rappresentata dall’insegnamento delle competenze ludiche attraverso training svolti dall’insegnante di sostegno, eventualmente integrati dalla partecipazione a gruppi di gioco cooperativo nei quali i compagni sono invitati a rispondere immediata- mente alle richieste dell’allievo (Boyd, McDonough e Bodfish, 2012; Mulligan, 2014).
Gli interventi fondati sul Rinforzo Differenziale di altri comportamenti (Differential Reinforcement of Other behaviors, DRO) rappresentano una estensione delle tecniche di insegnamento delle competenze di richiesta funzionale. Essi sono caratterizzati da si- gnificativi livelli di efficacia nella diminuzione dei comportamenti disadattivi e la loro validazione è stata più volte confermata da studi con gruppi di controllo ad assegnazione randomizzata (Mulligan, 2014; Chebli, Martin e Lanovaz, 2016).
Le tecniche di Rinforzo Differenziale sono basate sul rinforzo immediato e selettivo dei comportamenti alternativi rispetto a quelli disadattivi. Durante l’emissione del com- portamento disadattivo stereotipizzato di ordine motorio o verbale, non viene permesso l’accesso alle attività o agli oggetti desiderati dall’allievo, attraverso processi di ignoramen- to pianificato delle stereotipie. L’accesso viene invece immediatamente reso disponibile appena l’allievo emette il comportamento di richiesta adeguato attraverso le modalità di indicazione dell’oggetto o del simbolo corrispondente (Whalen, 2009; Fisher, Piazza e Roane, 2011).
Un fattore determinante per l’efficacia degli interventi basati sulle tecniche DRO è rappresentato dalla introduzione di oggetti in grado di competere con il comportamento stereotipizzato (Fisher, Piazza e Roane, 2011; Nuernberger et al., 2013). Per questo motivo, negli interventi devono essere incluse le possibilità di accesso agli oggetti o alle attività particolarmente desiderati dall’allievo, come i giocattoli o le attività preferite. La possibilità di accesso immediato a tali ordini di rinforzatori può esercitare effetti decisamente positivi
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sulla diminuzione delle stereotipie motorie o verbali. Per questo motivo l’insegnante, già a partire dalle prime fasi dell’inclusione scolastica, potrebbe realizzare una classifica degli oggetti e delle attività preferite dall’allievo, sia in base alla sua osservazione, sia in base a richieste di informazione rivolte ai genitori.
La possibilità di accesso immediato ai rinforzatori preferiti dall’allievo può costituire un fattore in grado di competere con i comportamenti disadattivi ed il ricorso al rinfor- zo immediato dei comportamenti diversi da quelli disadattivi, come quelli rappresentati dall’indicazione, potrebbe rendere marginale il ricorso alle stereotipie da parte dell’allievo (Cottini, 2011; Fisher, Piazza e Roane, 2011; Mulligan et al., 2014).