I modelli di analisi degli antecedenti del comportamento adattivo o disadattivo rappre- sentano l’ambito elettivo degli interventi progettati in base all’approccio ABA (Fisher, Piaz- za e Roane, 2011; Mulligan et al., 2014; Cottini e Morganti, 2015). Essi sono caratterizzati dall’analisi preliminare delle funzioni del comportamento disadattivo e dalle modifiche del contesto ambientale (Fisher, Piazza e Roane, 2011). La modifica del contesto in base all’analisi preliminare è uno dei fattori comuni a tutti gli interventi derivati dall’approccio ABA e rappresenta un elemento determinante per la diminuzione dei comportamenti ste- reotipizzati (DiGennaro Reed, Hirst e Hyman, 2012).
Il contesto ambientale può, ad esempio, essere modificato aumentando la frequenza delle stimolazioni rivolta all’allievo (Nuernberger et al., 2013). L’arricchimento della sti- molazione ambientale si fonda sulla continua possibilità di accesso ai rinforzatori preferiti dall’allievo, rappresentati generalmente dai suoi interessi di interesse specifico, dai suoi giocattoli e dalle attività preferite. La possibilità di accesso a rinforzatori di tale ordine permette l’identificazione di quelli in grado di competere con il rinforzo fornito dalla ste- reotipia verbale o motoria, in analogia con le tecniche di rinforzo differenziale.
Tra gli interventi basati sull’analisi degli antecedenti possono essere compresi i sistemi di Interruzione e Ridirezionamento della Risposta (Response Interruption and Redirection- RIRD). I sistemi RIRD permettono la sostituzione del comportamento disadattivo in base ad esercizi di risposta a domande sulle modalità socialmente condivise per la richiesta di un oggetto (Ahearn, Clark, MacDonald e Chung, 2007; Fisher, Piazza e Roane, 2011; Di- Gennaro Reed, Hirst e Hyman, 2012).
Le tecniche di accesso continuo a oggetti di interesse specifico in grado di competere con le proprietà rinforzanti delle stereotipie risultano in grado di diminuire i comporta- menti stereotipizzati sino ad una percentuale dell’80% (Ahearn et al., 2007; Mulligan et al., 2014). Per questo motivo, la regolazione dell’accesso a tali rinforzatori in base alle risposte fornite a semplici esercizi di comunicazione funzionale potrebbe rappresentare una scelta elettiva per allievi di Scuola Primaria con bassa funzionalità cognitiva. Devono essere con- siderate, in tale ambito, le opportunità dell’intervento precoce e la massiva presenza dei comportamenti stereotipizzati in tale fascia di età (Whalen, 2009; Fisher, Piazza e Roane, 2011; Nuernberger et al., 2013).
La combinazione tra le tecniche RIRD e quelle di arricchimento ambientale potrebbe rappresentare un proficuo sistema per la progettazione di interventi educativi tesi alla
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diminuzione dei comportamenti disadattivi di ordine motorio o verbale. L’identificazione degli oggetti in grado di competere con le stereotipie dell’allievo potrebbe essere facilitata arricchendo il contesto ambientale (ad esempio una stanza di gioco) con i suoi giocattoli preferiti, disposti in vari punti dell’ambiente.
La possibilità di accesso continuo agli oggetti di interesse specifico potrebbe determi- nare una diminuzione dei comportamenti disadattivi ed un aumento delle competenze di comunicazione funzionale (Ahearn et al., 2007; Nuernberger et al., 2013).
Risulta necessario che gli oggetti o le attività di interesse presentino un potere rinfor- zante uguale o superiore a quello fornito dalle stereotipie; per questo motivo l’insegnante dovrebbe fare riferimento alla classificazione dei gusti e delle preferenze dell’allievo in relazione ai rinforzatori preferiti. In analogia all’utilizzo delle tecniche di Rinforzo Diffe- renziale, l’accesso ai giocattoli che arricchiscono l’ambiente dell’allievo dovrebbe esse- re permesso solo quando la richiesta viene avanzata correttamente (ad esempio con il comportamento di indicazione). Analogamente, l’accesso non dovrebbe essere consen- tito quando l’allievo emette stereotipie verbali o motorie (Fisher, Piazza e Roane, 2011; Nuernberger et al., 2013).
L’insegnante potrebbe quindi identificare gli oggetti o i giocattoli preferiti e posizionar- li nella classe o nella stanza di gioco in modo che la loro presenza sia evidente all’allievo. I rinforzatori preferiti potrebbero essere indicati o presentati da parte dell’insegnante o dei compagni, che potrebbero così generare l’inizio di attività condivise di gioco (Fisher, Piazza e Roane, 2011).
Una ulteriore combinazione potrebbe essere quella rappresentata dall’associazione delle tecniche RIRD con l’accesso continuo ai rinforzatori preferiti dall’allievo (Fisher, Piazza e Roane, 2011; Love, Miguel, Fernand, e LaBrie, 2012, Mulligan et al., 2014). In que- sto caso l’allievo potrebbe essere introdotto in contesti ambientali arricchiti, nei quali sia possibile l’accesso continuo agli oggetti di interesse specifico, come i contesti caratterizzati dalla disponibilità degli oggetti nella classe o nella stanza di gioco.
L’accesso agli oggetti potrebbe essere permesso solo quando l’allievo emette compor- tamenti di richiesta attraverso modalità socialmente condivise, come quelle rappresentate dall’indicazione dell’oggetto o del suo simbolo, o dalla corretta denominazione dell’ogget- to. In questo caso l’accesso deve essere immediatamente permesso all’allievo.
Se le modalità di richiesta sono invece fondate sull’emissione di stereotipie motorie o verbali, l’accesso al rinforzatore non deve essere permesso, ma l’insegnante dovrebbe coinvolgere il bambino in un semplice training di comunicazione funzionale, basato su domande alle quali l’allievo è in grado di rispondere.
Ad esempio, l’insegnante potrebbe stimolare i comportamenti di indicazione o di de- nominazione dell’oggetto attraverso domande che l’allievo è in grado di comprendere (ad esempio: Cosa vuoi? Come si chiama?). Per elicitare il comportamento di indicazione, l’insegnante potrebbe invece indicare l’oggetto ed invitare l’allievo ad imitarlo (Fai come me!). Non appena l’allievo emette la risposta desiderata al posto dell’emissione del com- portamento stereotipizzato, l’insegnante permette l’accesso alla fruizione del giocattolo o dell’attività, favorendo lo sviluppo delle competenze di richiesta.
Attività educative come quelle considerate, in virtù della combinazione delle opportu- nità presentate dall’arricchimento ambientale e dal rinforzo differenziale, possono deter- minare significative riduzioni dei comportamenti disadattivi dell’allievo (Love et al., 2012).
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