Nonostante la varietà delle stereotipie riscontrabili nel repertorio comportamentale tipico dello Spettro Autistico, risulta possibile identificare una serie di tipologie per la loro classificazione. La differenziazione tra stereotipie motorie e verbali, introdotta nei primi studi organici (Smith et al., 2010; Chebli, Martin e Lanovaz, 2016), permette di isolare i comportamenti ripetitivi in base alla prevalenza delle componenti motorie o di quelle verbali.
Una prima classificazione delle stereotipie di ordine motorio risulta quella relativa ai comportamenti autostimolatori, le cui finalità potrebbero essere ascrivibili alla generazio- ne di gratificazioni sensoriali (Mulligan et al., 2014; Wong et al., 2014). I comportamenti autostimolatori possono essere ricondotti a tre categorie di base, rappresentate dai movi- menti corporei, dall’utilizzo afinalistico degli oggetti e dai rituali (Agnastanou et al., 2014). I movimenti corporei sono caratterizzati da oscillazioni periodiche e ripetitive, da sbat- timento delle mani, da rotazioni del corpo e da strofinamento del volto (DiGennaro Reed, Hirst e Hyman, 2012; Chebli, Martin e Lanovaz, 2016). Nei Disturbi dello Spettro Autistico con bassa funzionalità cognitiva sono comuni oscillazioni del busto in avanti e indietro, presenti sia nella posizione seduta, sia nella posizione eretta (Wong et al., 2014). Anche l’andatura del bambino risulta influenzata da peculiari stereotipie corporee, caratterizzate da rigidità corporea e da tipici comportamenti di marcia con le ginocchia flesse in avanti ed il busto in posizione arretrata (Chebli, Martin e Lanovaz, 2016).
Risultano ascrivibili ai movimenti corporei anche le stereotipie basate sui movimenti della testa, che in alcuni casi possono assumere il carattere di veri e propri comportamenti autolesionistici. I comportamenti di sbattimento della testa contro la parete o sul pavi- mento possono rappresentare un rilevante fattore di rischio per il bambino. Essi sono più comuni nelle forme con bassa funzionalità e per questo motivo la loro diminuzione può costituire l’obiettivo elettivo dell’intervento. Una quota significativa del supporto richiesto
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all’ambiente nei disturbi più gravi è rappresentata proprio dalla continua supervisione del soggetto per il blocco immediato delle eventuali stereotipie di ordine autolesionistico (Chebli, Martin e Lanovaz, 2016).
Anche i comportamenti collegati alle autostimolazioni derivate dall’osservazione dei movimenti possono essere ricondotti alle stereotipie motorie (DiGennaro Reed, Hirst e Hyman, 2012). L’attrazione per gli oggetti rotanti o per gli oggetti in movimento, tipica del- le gravi disabilità intellettive, può assumere un carattere dominante nelle alterazioni dello Spettro Autistico. Una quota consistente del tempo può essere impiegato dal bambino nell’osservazione di oggetti rotanti, come quelli rappresentati dalle trottole, dai ventilatori, dalle ruote e dalle lavatrici. Sebbene tali ordini di stereotipie non rappresentino un fattore di rischio paragonabile a quello dei comportamenti autolesionistici, risultano evidenti sia la difficoltà di sganciamento dell’allievo da tali attività, sia le resistenze al coinvolgimento in attività alternative (Wong et al., 2014).
L’utilizzo afinalistico degli oggetti compone un’ulteriore caratteristica tipicamente asso- ciata al repertorio comportamentale dello Spettro Autistico (Agnastanou et al., 2014). Gli oggetti di interesse specifico non sono utilizzati per le loro proprietà funzionali, ma piut- tosto con lo scopo di provocare autostimolazioni sensoriali. L’osservazione delle ruote di un giocattolo che girano, lo sbattimento di un oggetto contro la parete, lo scorrimento o lo strofinamento di un giocattolo sul volto o sulle braccia rappresentano esempi di utilizzo afinalistico degli oggetti di interesse specifico. In analogia ai tentativi di interruzione delle stereotipie motorie, anche i tentativi di svincolamento dalle attività basate sugli ogget- ti possono provocare comportamenti disadattivi. I comportamenti di utilizzo afinalistico risultano, per questo motivo, molto resistenti al trattamento (DiGennaro Reed, Hirst & Hyman, 2012; Mulligan et al., 2014).
I comportamenti ritualistici, infine, rappresentano uno spettro di attività ripetitive mol- to variegato. Nei Disturbi dello Spettro Autistico sono comuni comportamenti di allinea- mento degli oggetti, di affaccendamento con recipienti, porte, interruttori, con oggetti di uso comune o con oggetti di interesse specifico. Le stereotipie correlate ai rituali sono evidenti nelle forme con bassa funzionalità cognitiva. Fu proprio l’osservazione di tali comportamenti che indusse Kanner, nel corso del primo studio organico sui Disturbi dello Spettro Autistico, ad introdurre il concetto di Sameness per connotare la ripetitività dei comportamenti dei bambini osservati (Kanner, 1943). Comportamenti di tale ordine presentano elevati livelli di resistenza all’estinzione. Se il bambino non viene sottoposto ad intervento precoce, la loro intensità può aumentare in funzione dell’età cronologica (Wong et al., 2014) e la loro sostituzione con comportamenti adattivi alternativi diviene sempre più difficoltosa (Whalen, 2009).
Le stereotipie verbali rappresentano una seconda macrocategoria dei comportamenti stereotipizzati comunemente associati ai Disturbi dello Spettro Autistico. I comportamenti verbali disadattivi possono coinvolgere, in analogia a quelli motori, la maggioranza del repertorio comportamentale dell’allievo. Sono comuni ecolalie vocali e linguaggio perse- verativo; se l’allievo è in grado di emettere produzioni verbali, queste possono assumere la forma di domande ripetitive in grado di generare incessanti discussioni afinalistiche (Chebli, Martin e Lanovaz, 2016).
Tra le numerose opzioni di classificazione delle stereotipie verbali è possibile il rife- rimento a quella di McEvoy, Loveland e Landry (1988) che, sebbene datata, presenta il
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vantaggio di suddividere le ecolalie verbali secondo la loro funzione. In base a tale clas- sificazione, è possibile considerare sette tipi di stereotipia verbale.
Ecolalia generalizzata. Risulta comune nelle occasioni di elevata attivazione emotiva e potrebbe presentare la funzione di scarica della tensione attraverso la generazione di grida o richiami. Ecolalie di tale ordine compaiono ad esempio durante i tentativi di interruzione dei comportamenti routinari dell’allievo ed in particolare nelle forme con bassa funzio- nalità cognitiva. In assenza del linguaggio verbale, tali emissioni possono rappresentare l’unica possibilità di produzione linguistica dell’allievo (Smith et al., 2010).
Ecolalia di turnazione. Essa può comparire nei tentativi di conversazione con i coeta- nei ed assume frequentemente la forma della ripetizione di una delle parole conosciute, oppure della ripetizione di una delle parole generate dall’interlocutore, senza che l’allievo ne abbia compreso il significato.
Ecolalia dichiarativa. Ha la funzione di richiamare l’attenzione dell’interlocutore per indicare una necessità o un desiderio dell’allievo. Tra le ecolalie dichiarative più comuni sono presenti le ripetizioni del proprio nome, di quello dell’interlocutore, del nome di determinati oggetti o di elementi dello schema corporeo.
Ecolalia di richiamo. Non ha generalmente una funzione comunicativa, ma rappre- senta l’espressione dei contenuti del pensiero dell’allievo. Se è presente la possibilità di produzione linguistica, questo ordine di ecolalie può assumere la forma di monologhi ad alta voce, relativamente comuni nelle forme a media ed elevata funzionalità cognitiva.
Ecolalia autoregolatoria. Ha la funzione di favorire l’autoregolazione del comporta- mento dell’allievo e compare frequentemente nelle forme ad elevata funzionalità cogniti- va. I suoi monologhi, in questo caso, possono essere considerati come tentativi di regola- zione del proprio comportamento attraverso la ripetizione di autoistruzioni (ad esempio Posso/Non posso fare questa cosa, ecc.).
Ecolalia di risposta affermativa. Compare frequentemente quando l’allievo intende rispondere in modo affermativo a una domanda o a una proposta. Invece di annuire o di rispondere in modo affermativo, l’allievo ripete la domanda dell’interlocutore, una parola in essa contenuta o il nome di un oggetto svincolato dal contesto frasale.
Ecolalia di richiesta. In analogia con l’ecolalia dichiarativa, quella di richiesta ha la funzione di segnalare una necessità dell’allievo, oppure il suo desiderio di ottenere un og- getto o di svolgere un’attività. La ripetizione di una o più parole dell’interlocutore avrebbe la funzione di avanzare una richiesta, svincolata dal contesto frasale di riferimento.
La sommaria analisi delle caratteristiche delle stereotipie motorie e verbali dovrebbe essere sufficiente per indicare come esse possano rappresentare un rilevante ostacolo ai processi di inclusione dell’allievo e, più in generale, al suo adattamento ambientale. Non sorprende, quindi, come le principali linee guida per l’intervento educativo nei disturbi dello spettro autistico (SIGN, 2007; ISS, 2011; BPS, 2012) presentino riferimenti espliciti alla necessità di riduzione dei comportamenti stereotipizzati attraverso interventi evidence based (Mahone, Ryan, Ference, Morris-Berry e Singer, 2014; Wesselink, Colebatch e Pear- ce, 2014). Deve essere inoltre segnalato il dato relativo alla generazione di ipotesi esplica- tive delle stereotipie, ipotesi che a loro volta risultano indispensabili per lo sviluppo e per la progettazione di interventi educativi efficaci.
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