Dal progetto Brocca alle Indicazioni nazional

I programmi didattici che si svolgono a scuola spesso non riescono a proporre agli studenti i protagonisti e gli eventi dei decenni a loro più vicini, cosa che permetterebbe loro di riuscire a contestualizzare e interpretare meglio il presente.119 Gli interventi specifici sulle materie e sugli argomenti da insegnare sono presenti nella Riforma Gentile (1923), nei programmi della commissione Brocca (1992) e successivamente nelle Indicazioni

nazionali (2010). Il progetto Brocca per l’insegnamento dell’Italiano nel triennio vede il

consolidamento linguistico solo marginale, considerando probabilmente gli studenti già formati, e propone quindi come primo obiettivo «la consapevolezza della specificità e complessità del fenomeno letterario come espressione della civiltà e in connessione con le

116 _{Cfr. Concorso scuola. Parte generale, pp. 339-340.} 117 _{Cfr. Ivi, p. 340.}

118 _{Cfr. Ibidem.}

119 _{Cfr. Alessandro Cinquegrani, Quando finisce la letteratura italiana?, in La didattica della letteratura}

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altre manifestazioni artistiche», mentre il secondo richiede «la conoscenza diretta dei testi sicuramente rappresentativi del patrimonio letterario italiano» anche «nelle sue relazioni con altre letterature, soprattutto europee».

Per quanto riguarda le Indicazioni nazionali per i licei e le linee guida per gli istituti

tecnici e gli istituti professionali bisogna capire la trasformazione della concezione di

scuola a cui si è già accennato. L’obiettivo della Riforma Gelmini è stato quello di passare da una scuola delle conoscenze a una scuola delle competenze; in questa trasformazione perde forza anche la centralità della formazione umanistica che era stata incentivata dalla Riforma Gentile e difesa dalla commissione Brocca, che le riconosceva un ruolo fondamentale nel contesto educativo occidentale, e italiano in particolare. Il nuovo orientamento invece investe sulle competenze, cioè sulla «comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio nello sviluppo professionale e personale»120 ed è su questa definizione che si basano i modelli scolastici europei. Data questa concezione di scuola, gli studiosi hanno cercato di comprendere come potesse essere declinato l’insegnamento della propria materia con queste specifiche esigenze. Soffermandosi solo sull’educazione letteraria, un tentativo era stato fatto da Adriano Colombo che in Italiano: educazione linguistica e

letteraria121 del 2001 proponeva quattro riferimenti: la competenza di comprensione dei testi; la competenza di analisi dei testi letterari; la competenza di interpretazione; la competenza di contestualizzazione storica. Secondo Simone Giusti, però, Colombo non ha compreso la vera essenza delle competenze, ritiene la sua proposta semplicistica e spendibile solo all’interno dell’ambiente scolastico, l’unico nel quale ci si preoccupa di analizzare dei testi letterari e di contestualizzarli storicamente. Lo studioso non le considera vere competenze perché legate a una sola disciplina, mentre dal suo punto di vista bisognerebbe chiedersi «quali siano le situazioni di vita e di lavoro in cui ciascun cittadino si troverà ad agire, cercando di individuare che cosa debba essere in grado di fare in modo autonomo e, quindi, quali sono le risorse – tra cui vanno considerate le conoscenze – che egli dovrà mobilitare per poter compiere quelle azioni».122

120 _{Commissione europea, Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (EQF), Ufficio}

delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee, Lussemburgo, 2009, p. 11.

121 _{Cfr. A. Colombo, Italiano: educazione linguistica e letteraria, in Curricoli per la scuola dell’autonomia, a}

cura di A. Colombo, R. D’Alfonso, M. Pinotti, La Nuova Italia, Scandicci (FI) 2001.

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Proprio su queste basi Giusti riconosce come vero passaggio d’innovazione alcune indicazioni riportate all’interno delle Linee guida per gli istituti tecnici e delle Linee guida

per gli istituti professionali, come:

I risultati di apprendimento sopra riportati, in esito al percorso quinquennale, costituiscono il riferimento delle attività didattiche della disciplina nel secondo biennio e quinto anno. La disciplina, nell’ambito della programmazione del Consiglio di classe, concorre in particolare al raggiungimento dei seguenti risultati di apprendimento, relativi all’indirizzo, espressi in termini di competenze:

 individuare e utilizzare gli strumenti di comunicazione e di team working più appropriati per intervenire nei contesti organizzativi e professionali di riferimento;

 redigere relazioni tecniche e documentare le attività individuali e di gruppo relative a situazioni professionali;

 utilizzare e produrre strumenti di comunicazione visiva e multimediale anche con riferimento alle strategie espressive e agli strumenti tecnici della comunicazione in rete.123

Ed è dunque su queste competenze che si devono scegliere e strutturare le conoscenze, i metodi e gli strumenti di insegnamento. Giusti però ritiene che la «portata rivoluzionaria» del passaggio precedente venga indebolita dalle indicazioni successive, attraverso le quali si torna ad esprime la necessità di trasmettere agli studenti le capacità «di utilizzare gli strumenti per comprendere e contestualizzare, attraverso la letteratura e l’interpretazione dei testi, le opere più significative della tradizione culturale del nostro Paese e di altri popoli».124 Le Linee guida quindi, nonostante cerchino di indirizzarsi verso nuovi approcci, secondo Giusti, si sbilanciano in favore di una didattica delle competenze per poi rifugiarsi nel linguaggio tradizionale centrato sui contenuti.125

La posizione di Giusti sulla didattica della letteratura a scuola rientra nel dibattito sulla «spendibilità della letteratura».126 Sull’altro fronte si trovano coloro che credono nella gratuità della letteratura e nella necessità di uno studio profondo per poterla comprendere. Secondo Alessandro Cinquegrani fino a qualche decennio fa il concetto di spendibilità legato alla letteratura era inteso, anche dagli studenti, non in modo immediato ed economicamente vantaggioso ma come strumento da utilizzare a lungo termine. Il sapere veniva appreso non per essere speso nel presente, ma con la consapevolezza che un giorno sarebbe tornato utile. Sempre secondo lo studioso la letteratura degli ultimi decenni

123 _{Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti professionali a norma dell’articolo 8,}

comma 6, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 87, allegato A: Secondo biennio e quinto anno. Attività e insegnamenti dell’area generale degli istituti professionali. Disciplina: Lingua e letteratura italiana. Secondo biennio e quinto anno., (GU Serie Generale n.137 del 15-06-2010 - Suppl. Ordinario n. 128) , p. 320.

124 _Ibidem.

125 _{Cfr. S. Giusti, Letteratura e competenze: una questione didattica, cit., p. 92.} 126 _{A. Cinquegrani, Quando finisce la letteratura italiana?, cit., p. 30.}

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potrebbe creare nuovamente un ponte con gli studenti: i testi sarebbero uno strumento in più per interpretare e comprendere il mondo che li circonda. Per evitare che si interrompa la comunicazione tra le generazioni, e tra studenti e insegnanti, è quindi necessario secondo lo studioso riuscire ad aggiornare i programmi ministeriali in modo che consentano l’effettivo inserimento della letteratura contemporanea nella didattica.127

Per far questo non si può prescindere dalle richieste degli insegnanti che operano effettivamente a scuola. Ad esempio, l’inserimento di Leopardi all’inizio del quinto anno di liceo «in ragione delle risonanze novecentesche della sua opera e, insieme, della complessità della sua posizione nella letteratura europea del XIX secolo»,128 nonostante possa essere una scelta valida, non permette di affrontare in modo approfondito un programma già di per sé molto ampio perché dovrebbe presentare la letteratura «dall’Unità d’Italia ad oggi».