Le discriminazioni su base etnica

Un ulteriore aspetto emerso durante i Focus è relativo alle discriminazioni inflitte su base etnica e razziale, le quali spesso assumono una dimensione intersezionale (Marchetti, 2013), avendo come principali vittime ragazze che il più delle volte provengono da ceti e quartieri popolari.

Era qua da poco, infatti non sapeva molto bene l’italiano, però si comportava nor- malmente, era perfettamente integrata, non è che avesse queste diversità, però per esempio, il fatto che era di colore insomma era stata bullizzata per tanto tempo. Si, questa ragazza era bullizzata, non tanto per i suoi atteggiamenti, o comportamenti, ma per il semplice fatto che era di colore (Sara, FG2).

Ho scelto l’immagine 2 perché queste ragazze indiane magari tendono ad essere prese in giro per il loro coloro della pelle, come abbiamo detto influisce molto l’aspetto fisico (Veronica, FG2).

C’è stata questa situazione di questa mia compagna alle medie che stava prendendo in giro la compagna di cui dicevo prima per il colore della pelle “la merda al posto della pelle”, proprio pesante, e le altre ragazze tutte che guardavano e nessuno che diceva niente e continuavano con le loro cose (Sara, FG2).

Comunque ci sono molte situazioni di ragazze comunque di paesi diversi, di etnie diverse che vengono discriminate dalle altre ragazze perché appunto hanno origini differenti o non parlano bene. Comunque non sono integrate, la fanno sentire ancora più esclusa e io penso che dopo, cioè queste ragazze qua che comunque vengono escluse dalle altre si sentono diverse perché dicono è per il mio colore che non mi accettano o perché sono di religione diversa che non mi accettano e questo penso che sia anche una forma di bullismo che c’è ancora (Windjaba, FG6).

Alle elementari ai bambini maschi non interessa che tu sia un bambino di colore, o arancio, a loro interessa solo giocare. Le femmine invece sono sottili, sono anche se faccio un esempio, ad esempio mia sorella è l’unica bambina di colore in classe sua, e in classe sua c’è anche quest’altra bambina di colore e loro due, diciamo che si trovano, allora stanno insieme perché le altre bambine giocano solo tra di loro, allora loro si sono formate il loro gruppetto e si capiscono (Windjaba, FG6).

Come questi stralci di Focus Group mostrano, l’esclusione e l’aggressi- vità tendono a manifestarsi nel momento in cui si presenta una “diversità”. Queste rilevazioni ci hanno inevitabilmente spinto a riflettere su possibili con-cause della violenza tra ragazze a scuola. Essendo la scuola, uno dei luo- ghi di costruzione delle identità, la prospettiva intersezionale ci ha consentito di comprendere le diverse declinazioni che il bullismo femminile assume in questo particolare contesto. Ancor più evidente e sottile allo stesso tempo, quando le categorie sociali si sovrappongono. Quanto è più probabile dive- nire vittima se si è “sfigata”, “nera” o “lesbica”? O due di queste categorie, o tutte? Come procedere per intervenire e prevenire fenomeni di questo tipo? Che ruolo trasformativo può assumere la comunità scolastica per intervenire e sostenere una dis-identificazione, da parte delle ragazze in primis, dai “co- pioni” di genere fin qui categorizzanti e con potere normativo nella società? Recenti indagini mostrano infatti come ad esempio il bullismo omofobico sia significativamente correlato a queste identificazioni (Batini e Scierri, 2020).

La prospettiva intersezionale ci è sembrata utile e feconda per interrogare le specifiche caratteristiche del bullismo femminile lesbofobico ancora in

gran parte da rendere visibili e rappresentare socialmente come abbiamo po- tuto riscontrare dalla scarsità di risultati. Abbiamo quindi proprio dalla po- chezza dei risultati diretti che lo mettono a tema un’importante indicazione su quanto l’intersezionalità delle oppressioni sia un terreno non detto e di importanti sviluppi da approfondire. Come Adrienne Rich pionieristica- mente mise in luce nei suoi studi tra anni Settanta e anni Ottanta mettendo a tema le sue tante appartenenze e le intersezioni di cui la sua vita era testimo- nianza, è solo un lungo e paziente disvelamento quello che possiamo colti- vare con le nostre storie.

So che per il resto della mia vita, per ancora mezzo secolo, ogni aspetto della mia identità dovrà impegnarsi. La ragazza borghese bianca a cui fu insegnato a barattare obbedienza per privilegio. La lesbica educata ad essere una gentile eterosessuale. La donna che ha sentito per la prima volta nominare ed analizzare l’oppressione durante la lotta per i diritti civili dei neri. La donna con tre figli, la femminista che odia la violenza maschile. La donna che zoppica con un bastone, la donna che ha smesso di sanguinare, anche loro sono responsabili. La donna poeta che sa che il bel linguag- gio può mentire, che il linguaggio dell’oppressore talvolta sembra bello. La donna che cerca, come parte della sua resistenza, di chiarire ogni suo gesto (Rich, 1985, pp. 26-27).

La dimensione educante che queste indagini possono contribuire a creare riguarda la possibilità di mostrare alle ragazze che le immagini interiorizzate e con le quali leggono e interpretano i comportamenti delle simili, come “brava ragazza” e “puttana” sono riproduzioni e diffusioni intragenere di un’oppressione patriarcale. Il bullismo femminile, scegliendo un’altra donna come nemica da attaccare, riproduce all’interno della stessa appartenenza di genere la marginalizzazione e l’esclusione conosciuta nelle relazioni subor- dinate tra uomo e donna.

Dal punto di vista pedagogico creare momenti di presa di coscienza, come è accaduto durante i Focus group, delle dinamiche aggressive tra ragazze adolescenti è un modo per tessere, anche tra generazioni diverse, mediazioni e strumenti capaci di potenziare relazioni vitali, creative e generative tra donne.

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Individuazione dei fattori di rischio e di protezione