Dispositivi relativi alle finalità del progetto I modelli progettuali cui ab­ biamo fatto riferimento si avvalgono anche di dispositivi più specifici relativi

alle indicazioni degli obiettivi didattici e alla loro valutazione.

E' fondamentale che in un progetto didattico sia ben definita la situazione di arrivo. Parliamo dunque degli obiettivi o traguardi del progetto e della loro valutazione.

Nella storia della progettazione didattica questo aspetto ha sempre rappresen­ tato il punto critico. Sicuramente la difficoltà dipende dal fatto che si ha a che fare con cambiamenti interni dei soggetti, processi cognitivi, emozioni, motiva­ zioni, atteggiamenti, tutti aspetti che non possono essere esplicitati, osservati e valutati con facilità. Tuttavia, l’ambiguità descrittiva può essere ragionevolmen­ te ridotta e l’impegno del progettista dovrebbe essere consapevolmente rivolto in tale direzione. La qualità di un progetto deve essere valutata soprattutto in rapporto a quanto esso sa rendersi comprensibile e, dunque, anche accertabile. Proporre ad esempio a una classe della scuola secondaria di primo grado obiettivi del tipo “Possedere buona capacità di calcolo” oppure “Saper com­ prendere un testo” significa usare delle espressioni estremamente generiche. Che cosa si intenderà con capacità di calcolo? Saper fare operazioni aritme­ tiche con una, due o più cifre oppure calcolare potenze e radici quadrate ? Di quale testo si sta parlando? Un passo di poche righe attinto da una fiaba, un articolo da un quotidiano o che cos’altro? Come si pensa di verificare un’en­ tità così complessa come la “comprensione” ?

Espressioni simili possono essere subito migliorate aggiungendo in primo luo­ go alcune specifiche del tipo: saper eseguire correttamente una divisione a due cifre o saper leggere un testo informativo di n. righe relativo a una notizia di cronaca attinta da un comune quotidiano, mostrando di essere capaci di indivi­ duare l’ informazione più importante in n. minuti di tempo. Il passaggio suc­ cessivo è poi quello di operazionalizzare gli obiettivi: con questo concetto ci si riferisce al fatto che non è sufficiente descrivere l’obiettivo verbalmente, ma occorre subito esemplificare il sistema di verifica che verrà adottato (strumento di valutazione, condizioni di applicazione, criterio-soglia di valutazione). Ne consegue un importante consiglio sul piano progettuale: obiettivi e sistema di verifica vanno formulati contestualmente l’uno a fianco dell’altro, stabilendo chiare e coerenti corrispondenze (nella f i g. 3, la scheda O-V esemplifica come si dovrebbero mettere in rapporto obiettivi, selezionati secondo un

determina-FIGURA 3 La sch e d a 0-V (O b iettivo-V erifica)

O biettivi V e rifica

Con o sce n za S tru m e n ti p e r la verifica C o n d iz io n i/ Criterio

d i b ase P re p a ra z io n e / A p p lica z io n e S o g lia Term ini: • agricoltura • nomadismo • sedentarietà • professione specializzata • prestigio • legge scritta • civiltà urbane • paleolitico • neolitico

Tip i di item: cloze, V/F, associazione o scelta m ultipla

Esem pi (agricoltura)

• G li uom ini si accorgono che dai se ­ mi nascono le piante. Si sviluppa così... (l’alle vam e n to /l’agricoltura/it nom adi­ smo).

• Dapprima gli uomini erano agricoltori, poi diventano cacciatori (V/F). • Abbina il termine allo strumento (ter­ m ini: agricoltura, caccia, città; strumenti: vasi, arco, zappe).

Dim ensione: il test com plessivo per questa specifica sezione è composto da 20 item.

D isponibilità di un 8 0 % del risultato

repository di item m assimo da parte

di tipo cloze, vero/ dell’8 0 % dell’in - falso, di associazio- tera classe, ne o scelta m ultipla

(almeno 50 item), preparati da docen­ ti di un network di scuole sui term ini obiettivo.

Gli item specifici vengono sorteggiati e applicati da do­ centi di altra classe.

Tempo consentito: il tempo consenti­ to per questa specifica sezione è di 15 minuti. Con o sce n za profonda Inferenze a p p li­ cazioni (relazioni tra agricoltura e...): • sopravvi­ venza • professioni specializzate • leggi scritte • religione

Tipi di item brevi, quesiti aperti a rispo­ sta vincolata 0 schemi cloze

Esem pi

Vanno riem piti i rettangoli con i termini giusti (la freccia vuol dire "produce”):

sedentarietà, aumento della popolazio­ ne, agricoltura

Idem La prova è supe­ rata se in almeno La tipologia di item due casi su tre si è già resa nota agli risponde in modo allievi che devono corretto, anche fa m ilia rizza ­

re con le attività in - ferenziali im plicate.

Se la fertilità del terreno dim inuisce la popolazione potrebbe...

Se gli uom ini non avessero scoperto l'a­ gricoltura... (indica alm eno tre cose che non sarebbero successe):

1 ... 2 ... 3 ...

Dim ensione: 3 item Tempo consentito: 10 m inuti

f ig u r a 3 (segue) Obiettivi Verifica Competenza Comprendere che cosa è un reperto storico e saper valuta­ re il significato e l’informazio­ ne che ci può venire da esso

Tipo di item: prova complessa con ru­ brica

Esempio

Dopo essere stato in visita a un museo, dovrai compilare una breve scheda di sintesi e riflessione sui dati raccolti. Dovrai:

• indicare tre reperti che hai trovato di tuo interesse e dire perché li hai scelti (1 punto);

• indicare il periodo a cui risalgono, dove, quando e come sono stati rinve­ nuti (1 punto);

• formulare un tuo commento relativo a una somiglianza e a un’importante differenza tra la vita di allora e quella di oggi (1 punto);

• rappresentare con un disegno o una vignetta verosimile (contesto abitativo, abbigliamento, utensili) una piccola scena domestica in cui quegli oggetti erano usati (1 punto).

La prova viene resa Rubrica di valu- nota sin dall’inizio tazione del percorso agli Un punto a cia- studenti. scuno dei compiti Viene applicata al elencati. La soglia rientro della visita da raggiungere è in un momento di- di 3 punti su 4. stinto dal testing.

Tempo consentito per la compilazione: 30 minuti

La scheda O-V (Obiettivo-Verifica) mostra con un esempio (storia, scuola elementare) come mettere in rapporto diretto obiettivi e sistema di verifica (strumenti, condizioni di preparazione/applicazione, criterio-soglia da conseguire). Lo schema tassonomico applicato (conoscenza di base, conoscenza profonda, competenza) è un adattamento da Bloom (Bloom, Hasting, Madaus, 1971).

to schema tassonomico, e sistema di verifica, articolato in strumenti, condizio­ ni di preparazione/applicazione, criterio soglia da conseguire).

Parlare di obiettivi didattici ci porta nel campo molto discusso delle tasso­ nomie*. Una tassonomia, come noto, è un sistema di classificazione che ha la funzione di gettare un ponte tra i contenuti di apprendimento nella lo­ ro forma consueta di argomenti scolastici e la rappresentazione di tipologie di conoscenza meglio riconoscibili a scopi di verifica e meglio apprezzabili per ciò che riguarda i processi cognitivi coinvolti. Si sono avute molte tasso­ nomie, la più nota è quella di Bloom, successivamente ripresa in una nuova veste (cfr. riquadro 1). È utile avvalersi di una tassonomia? Più che seguirne analiticamente una, è importante che il progettista comprenda la diversa na­ tura dei processi coinvolti nell’attività di apprendimento e trovi un modo per connotare chiaramente le tipologie degli obiettivi, facendo corrispondere a essi adeguate indicazioni su come dovranno essere valutati.

riq uad ro 1 Obiettivi e tassonomie

La riflessione sugli obiettivi ha rappresentato una sorta di sezione speciale della ricerca nel corso degli anni Cinquanta-Ottanta, all’interno della progettazione curricolare. Durante que­ sto periodo vengono sottolineati due concetti essenziali: solo se sappiamo bene che cosa vogliamo che l’allievo acquisisca sarà possibile che egli ottenga il risultato; solo se sappia­ mo bene come verificare ciò che l’allievo ha appreso potremo attribuire un qualche grado di affidabilità all’istruzione. Si tratta dunque di “operazionalizzare” gli obiettivi, vale a dire di non limitarsi a descriverli verbalmente ma di indicare le prove concrete e i criteri di va­ lutazione che assumiamo come indicatori del conseguimento dell’obiettivo stesso. Secondo Mager (1972), le caratteristiche di un obiettivo efficace possono essere indicate nei seguenti aspetti: 1. performance, che l’allievo deve essere in grado di fare; 2. condizioni, nei cui limiti ci si aspetta che la performance si realizzi; 3. qualità 0 livello di performance, che si può considerare accettabile.

La riflessione sugli obiettivi ha ricevuto un forte impulso dal classico lavoro di Bloom sulle tassonomie. Come ricorda lo stesso Bloom, l’idea della tassonomia degli obiettivi cognitivi (a cui seguì anche quella della sfera affettiva e psicomotoria) ebbe origine a Boston nel 1948 durante una semplice riunione di esaminatori di scuola superiore. Si mise all’opera un grup­ po di lavoro le cui analisi furono dapprima comunicate nel 1951, fino a che nel 1956 apparve la tassonomia (Bloom, 1984).

Lo schema prodotto per la versione cognitiva prevede un’articolazione in sei classi (cono­ scenza, comprensione, applicazione, analisi, sintesi, valutazione), articolabili a loro volta in sottocategorie.

1. Conoscenza

1.10 di contenuti specifici 1.11 di terminologie 1.12 di fatti specifici

1.20 di modi e mezzi per trattare contenuti specifici 1.21 di convenzioni

1.22 di tendenze e sequenze 1.23 di classificazioni e categorie 1.24 di criteri

1.25 di metodologie

1.30 di universali e astrazioni in un campo 1.31 di principi e generalizzazioni 1.32 di teorie e strutture 2. Comprensione 2.10 trasposizione e traduzione 2.20 interpretazione e riorganizzazione 2.30 estrapolazione e previsione 3. Applicazione 3.10 generalizzazione 3.20 esemplificazione 4. Analisi 4.10 di elementi 4.20 di relazioni 4.30 di principi organizzativi 5. Sintesi

5.10 produzione di un’opera originale 5.20 elaborazione di un piano di azione

6. Valutazione

6.10 giudizi critici di valore e metodo 6.20 in base all’evidenza interna 6.30 in base a criteri esterni

In un suo successivo lavoro (Bloom, Hasting, Madaus, 1971), lo stesso Bloom ha prodotto una versione semplificata, più utile per i comuni usi didattici:

• conoscenza dei termini; • conoscenza dei fatti;

• conoscenza di regole e principi;

• capacità di effettuare trasformazioni e adattamenti; • capacità di compiere applicazioni.

Vari altri modelli e schemi di classificazione degli obiettivi didattici hanno fatto seguito alle proposte avanzate da Bloom (cfr., in proposito, De Landsheere, De Landsheere, 1977; Birzea, 1981), ma nessuno è riuscito a riscuotere altrettanto successo. L'idea di base è che attraverso strumenti di questo tipo sia possibile aiutare progettisti e insegnanti a chiarire (a sé stessi e agli studenti) gli obiettivi di apprendimento attesi in maniera da organizzare azioni didatti­ che coerenti, progettare compiti di valutazione corrispondenti e assicurare che sia l’istruzio­ ne che la valutazione siano in linea con gli obiettivi stessi.

Il modello di Bloom è stato ripreso e ampliato nel 2001 da David R. Krathwohl (cfr. Anderson, Krathwohl, 2001) in una revisione che rappresenta oggi uno dei modelli più accreditati in questo ambito. Il lavoro di Krathwohl, che aveva fatto parte del gruppo di ricerca di Bloom, integra apporti provenienti dal cognitivismo (come la distinzione tra piani diversi della co­ noscenza) e risponde alle sollecitazioni del costruttivismo, che individua come uno degli obiettivi più alti dell’apprendimento la capacità di creare nuova conoscenza. A differenza del modello iniziale non propone una gerarchia lineare, ma una matrice che distingue i contenu­ ti dai processi, evidenziando quindi due dimensioni: verbale e nominale. Il verbo descrive il tipo di lavoro che deve essere svolto a livello cognitivo, il nome, invece, la conoscenza che ci si attende gli studenti debbano acquisire 0 costruire. Ad esempio nella frase “Gli studenti im­ pareranno a distinguere tra sistemi governativi confederali, federali e unitari", l’azione attesa (il verbo che dovrà guidare il processo cognitivo) è “distinguere”, la cosa oggetto di studio (la conoscenza) è il “sistema governativo”. La dimensione del processo cognitivo contiene sei categorie: ricordare (remember), capire (understand), applicare (apply), analizzare (analyze), valutare (evaluate) e creare (create).

La tassonomia di Krathwohl

Dimensione della Conoscenza

Dimensione del processo cognitivo

1. 2. 3. 4. 5- 6.

Ricordare Comprendere Applicare Analizzare Valutare Creare a. Conoscenza fattuale b. Conoscenza concettuale c. Conoscenza procedurale d. Conoscenza metacognitiva

Secondo le intenzioni degli autori, ognuna dette celle di questa griglia rappresenta il conte­ nitore di un obiettivo formativo, ma anche delle azioni didattiche e valutative appropriate. Se ad esempio un insegnante di storia focalizza il proprio intervento sulle prime due celle della prima colonna (ricordare fatti e concetti), le azioni didattiche potrebbero coerentemente li­ mitarsi a un’esposizione di nozioni e, la verifica, alla richiesta di nomi di personaggi e date. Sarebbe però inopportuno che venissero chieste agli studenti, durante la verifica, capacità di analisi e valutazione degli eventi di quel periodo storico se il lavoro in classe (o a casa) non ha consentito di sviluppare questo tipo di abilità. Le tassonomie, e questa in particolare, hanno dunque la funzione di indurre a una coerenza di fondo tra progettualità, attuazio­ ne e valutazione, mettendo i docenti davanti all’evidenza che per raggiungere obiettivi alti dell’apprendimento - che in questa griglia sono collocati sulla destra (analizzare, valutare, creare) - sono necessarie azioni didattiche specifiche. Un insegnamento efficace dovrebbe, in altre parole, ambire a coprire il numero maggiore di celle con attività appropriate, (gb)

1.3. Dispositivi di valutazione I modelli progettuali si avvalgono anche di di­