Le trasformazioni istituzionali che hanno investito gli Stati europei negli ul timi anni e l’esigenza di favorire forme di dialogo e condivisione tra sistemi educativi diversi sembrano avere in buona parte condizionato la ricerca di dattica in Europa a livello globale. In ambito europeo spiccano ambiti di ri cerca didattico-istituzionale : indicatori di qualità per l’educazione scolastica, definizione di un thesaurus comune ai diversi paesi, cooperazione intercultu rale, programmi di apprendimento di lingue straniere, introduzione delle nuove tecnologie nei sistemi educativi, sistemi comparativi tra paesi, forma zione professionale, formazione continua ed educazione degli adulti, inte grazione degli alunni disabili e inclusione degli studenti svantaggiati, sono
sicuramente le voci che ricorrono con maggiore frequenza nelle banche dati e nei centri europei di ricerca educativa. Progetti strategici finanziati dalla Commissione europea sono oggi facilmente conoscibili tramite i relativi siti Internet. Si possono consultare i siti di istituzioni preposte alla ricerca educa tiva (quali il sito dei progetti della Commissione europea, dell’ UNESCO, dell’ OECD-OCSE, dei vari ministeri dell’Educazione).
Un riferimento significativo per orientarsi sugli indirizzi di ricerca emergenti a livello europeo è inoltre costituito dal lavoro svolto dalla European Edu
cational Research Association (e e r a), di cui fanno parte diverse associazioni
nazionali di ricerca educativa e alcuni tra i maggiori istituti di ricerca europei. Fondata nel 1994, l’associazione si propone di promuovere lo scambio e la collaborazione tra i ricercatori europei, di migliorare la qualità della ricerca e di offrire suggerimenti ai decisori e ai professionisti del settore. In quest’ottica
e e r a pubblica la rivista “European Educational Research Journal” (e e r j) e promuove convegni europei sui temi della ricerca educativa. Inoltre, l’asso ciazione organizza una conferenza annuale ospitata a rotazione da una delle capitali europee. Tra i temi affrontati negli ultimi cinque anni si registrano: educazione e cambiamenti culturali, le sfide della globalizzazione (Helsin- ky, 2010); urban education, con una focalizzazione sulle problematiche delle scuole situate nei contesti urbani, caratterizzate da numero elevato di studen ti, multilinguismo, presenza di minoranze e di studenti provenienti da fami glie a basso reddito (Berlino, 2011); il ruolo della ricerca educativa per la pro mozione di libertà e sviluppo (Cadice, 2012); creatività e innovazione nella ricerca educativa (Istanbul, 2013); il passato, il presente e il futuro della ricerca educativa in Europa (Porto, 2014); educazione e transizione, con riferimento al contributo che l’educazione può offrire nei passaggi che segnano l’esistenza umana, dall’ infanzia all’adolescenza, all’età adulta (Budapest, 2015).
La ricerca didattica italiana, da un lato, si riallaccia ai riferimenti internazio nali sopra indicati, dall’altro persegue itinerari propri, sia richiamandosi a un patrimonio di esperienze e riflessioni di autori (ad es. quelle di Montessori, di Lombardo Radice, dell’attivismo, di don Milani) via via criticamente rivisi tate, sia mettendo a fuoco modelli e strumenti concettuali che hanno trovato particolare risalto in alcune congiunture istituzionali specifiche della storia della scuola del nostro paese (decreti delegati, riforma elementare, autono mia, riforma dei cicli, riforma dell’università): alcune tematiche in particola re, quali quella del curricolo, della collegialità, dell’ interdisciplinarietà, della continuità educativa (o scolastica)*, della metodologia della ricerca, della va lutazione e della formazione degli insegnanti hanno assorbito gran parte del la riflessione didattica degli ultimi quarant’anni.
In modo particolare negli ultimi anni si assiste all’emergere di nuove sensibi lità (alla pratica, ai contesti, ai soggetti) e a un allargamento del campo di in dagine, in rapporto all’età, con un’estensione sia verso il basso (0-3/3-6 anni) sia verso l’alto (università, formazione professionale, adulti, anziani), e a un
Ricerca didattica in Italia: principali caratteristiche peculiari
interesse crescente verso le differenze (individuali, culturali, disabilità) (cfr. Pellerey, 2007). Le problematiche della didattica vengono così a integrarsi con quelle della formazione, sempre più intesa nel carattere di lifelong learn
ing*, con i nuovi spazi che si generano nell’extrascuola e la nuova dialettica
che viene a profilarsi tra contesti formativi formali, informali e non formali, con le istanze dell’ intercultura, con le tematiche della formazione online che, a partire dal nuovo millennio, è andata sempre più diffondendosi grazie allo sviluppo delle tecnologie telematiche.
Tra i temi maggiormente affrontati, con differenti accentuazioni in relazione agli attori della formazione ( insegnante/formato re-allievi) e al sistema nel suo complesso, risaltano: le problematiche istituzionali, organizzative e di si stema; il curriculo formativo; la progettazione per competenze; le questioni relative ai metodi di insegnamento e di studio; la formazione degli insegnanti e la definizione della loro competenza* professionale (cfr. riquadro 3). Sempre presente risulta inoltre l’attenzione verso gli aspetti metodologici legati alla ricerca didattica, aspetto sul quale ritorneremo nel capitolo 5 (cfr. anche riquadro 4). Per ulteriori approfondimenti sulle attuali tendenze della ricerca didattica cfr. Cardarello (2010).
r iq u ad ro 3 Approfondimenti bibliografici sulla ricerca didattica in Italia
Per una prima valutazione degli ambiti maggiormente indagati dalla ricerca didattica acca demica in Italia negli ultimi dieci anni si possono consultare gli atti dei congressi della sird (Società italiana di ricerca didattica) e i relativi programmi. In particolare, il vi Congresso della società scientifica è stato dedicato alle nuove sfide della ricerca educativa tra saperi, comunità sociali e culture (Roma, 11-13 dicembre 2008), il vii Congresso si è focalizzato sul tema della valutazione nei diversi contesti formativi (Padova, l°-3 dicembre 2011), mentre l’VIII Congresso ha riguardato il tema della formazione e della professionalità docente (Sa lerno, 11-13 dicembre 2014). Ulteriori orientamenti sono desumibili dall'analisi dei numeri più recenti della rivista della sird “Giornale Italiano della Ricerca Educativa”, considerando in particolare i voll. 6 e 7 rispettivamente del 2013 e del 2014.
Passando a una ricognizione, seppur sommaria, della letteratura che si è prodotta negli ultimi anni, tra gli autori più noti particolarmente vasta è la produzione di Scurati (2003), orientata essenzialmente a mettere in risalto i principi pedagogici e valoriali che sovrinten dono l’azione didattica, e di Frabboni (2007), che sottolinea la natura problematica e plurale della didattica, suggerendo al tempo stesso strategie didattiche metodologicamente fonda te e strumenti utili per formare una nuova professionalità docente assimilabile alla figura deU’“architetto/ingegnere” dei percorsi formativi. Rosati (2005) si sofferma sull’apporto delle neuroscienze alla didattica, come pure Rivoltella (2012). Quest’ultimo, in particolare, senza cedere ai riduzionismi 0 alle mitologie, individua i principali ambiti di indagine di ciò che definisce “neurodidattica”, facendo dialogare neuroscienze e processi di insegnamento-ap prendimento. Sempre Rivoltella ha curato insieme a Rossi (2012), un volume dedicato all’a- gire didattico, che raccoglie contribuiti di autori quali Baldacci, Perla, Nigris, Cerri, Falcinelli, Fabbri e Galliani. I curatori evidenziano nell’introduzione le principali direttrici lungo le quali si delineano le nuove traiettorie di ricerca della didattica, ossia: un rinnovato interesse per il
teacher’s thinking, che ha condotto alla valorizzazione dell’analisi delle pratiche didattiche;
al postcostruttivismo e all’enattivismo* (cfr. anche Rossi, 2011); il recupero del ruolo del cor po nei processi di costruzione di conoscenza attraverso l’alleanza tra neuroscienze e teorie dell’azione; il ruolo crescente delle tecnologie nei processi formativi e il microlearning (cfr. Rivoltella, 2013).
Tra i nuovi filoni d’indagine spicca senz’altro l’ambito dell’Evidence-Based Instruction/Edu- cation, un’area di ricerca sviluppata da Calvani (2011a; 2012), con una serie di significativi lavori sulla didattica efficace e basata sulle evidenze della ricerca (cfr. anche infra, cap. 3), e declinata da Ranieri (2011) sul terreno delle tecnologie dell’istruzione.
Molto vasta è la produzione di Laneve, che incentra principalmente la sua analisi intorno al tema del rapporto tra teoria e pratica educativa, integrando la riflessione teorica con gli ambiti applicativi della ricerca didattica (2003) e richiamando l'attenzione sulla necessità di produrre conoscenza scientifica sulle pratiche di insegnamento (2011). Damiano (2006:2007) si focalizza sull’azione didattica e sul suo valore di conoscenza per la ricerca pedagogica, sollecitando una “nuova alleanza” tra insegnanti, visti come fonti primarie della conoscenza dell’insegnamento, e ricercatori, e assumendo il punto di vista dell’insegnante in azione per l’esplorazione e l’analisi della mediazione didattica (2013). Sull’analisi dell’insegnamento si concentrano anche i lavori di Calidoni (2004), che si sofferma su insegnamento e ricerca, e di Perla (2010), che propone un originale contributo di riflessione sulla didattica dell’im pli cito. Si tratta di una linea di ricerca emergente, orientata all’analisi-comprensione dell’inse gnamento a partire dalle sue componenti tacite riconducibili a quei saperi che l’insegnante matura al di fuori dei percorsi accademici e che mette in atto in modo non sistematico nella pratica. La narrazione come tecnica privilegiata per la ricerca didattica è invece al centro di una serie di lavori sulla didattica narrativa (Grassilli, Fabbri, 2003; Massaro, 2009), sulla scrit tura come strumento per leggere-interpretare l’esperienza didattica (Laneve, 2009; Laneve, Agrati, Gemma, 2009) e sulla riflessività* (Baldacci, 2010; Baldassarre, 2009; Fabbri, Striano, Melacarne,2008; Magnoler, 2012). Anche Bonometti (2013) sottolinea il ruolo della riflessività nello sviluppo professionale degli insegnanti, mentre Giannandrea (2012) indaga la funzione della valutazione nei processi di costruzione dell’identità degli studenti.
Fiorin (2014), invece, sottolinea la necessità per la scuola di ripensare la propria missione alla luce delle recenti trasformazioni che hanno investito il mondo contemporaneo: in una società in cui le informazioni sono sempre più diffuse e accessibili, la scuola deve formare soggetti autonomi, deve insegnare ad apprendere. Analogamente Pedone (2012) enfatizza il ruolo della didattica metacognitiva.
Cardarello e Contini (2012) affrontano il problema di come insegnare a comprendere i testi, un tema di grande attualità alla luce delle recenti riflessioni sulle implicazioni cognitive che l’uso intensivo delle tecnologie può avere sulle nuove generazioni (Carr, 2011) e delle rileva zioni invalsi sulle abilità di lettura dei giovani studenti.
Un interessante lavoro sulle “parole” e sui "significati” dell’agire didattico è stato realizzato dal gruppo di Cerri e dei suoi collaboratori (2011; 2015), che attraverso due volumi pubblicati consecutivamente presentano le parole più direttamente collegate alla didattica intesa come “azione” in molteplici contesti all’intemo di una prospettiva di ricerca che assume come snodi critici fondativi la dimensione epistemologica e processuale. Genovesi (2006) sollecita una riflessione sullo statuto epistemologico della didattica e sulla sua identità scientifica, mentre Nigris (2004a) in un ampio volume presenta un quadro di riferimento storico, teorico e cul turale delle problematiche che attraversano la didattica. Franceschini (2012) si focalizza sulle competenze dell’insegnante, ponendo l’accento sulla necessità di acquisire consapevolezza sul senso, la direzione e gli effetti sul lungo periodo dell’azione didattica. Sul profilo dell’in segnante si soffermano anche Gherardi (2010), che insiste sulla necessità di vedere questa figura come un intellettuale in grado di avvalersi delle risorse del territorio, e Grion (2008) che sottolinea l’urgenza di un ripensamento del profilo docente nella direzione di una mag giore professionalizzazione. Un ricco filone di indagine si focalizza invece sulla formazione dei docenti con un’attenzione particolare alla formazione iniziale (cfr. Frabboni, Giovannini,
2009; Genovese, 2005; Federighi, Botto, 2014; Maccario, 2014; Mariani, 2014; Nigris, 2005; Ribolzi, 2002; Rossi, 2003; Ulivieri, Giudizi, Gavazzi, 2002).
Emerge, inoltre, una rinnovata attenzione nel dibattito pedagogico-didattico italiano degli ultimi anni al tema della programmazione (Cottini, 2012; lavarone, Sarracino, 2010) e al con cetto di curricolo (Baldacci, 2010; Capperucci, 2008; Castoldi, 2010; Guasti, 2012; Maccario, 2012), all’interno di una riflessione più ampia indirizzata al riorientamento dei curricoli sco lastici nella prospettiva di una didattica per competenze.
Guardando ad altri ambiti che dialogano strettamente con la ricerca didattica, un importante filone d’indagine riguarda le applicazioni delle tecnologie in campo educativo con un’atten zione al ruolo delle tic (tecnologie dell’informazione e della comunicazione) in contesto sco lastico (Bonaiuti, 2010; Bruschi, Carbotti, 2012; Calvani, 2007,2013; Ferri, 2013; Galliani, 2004; Limone, 2013; Parmigiani, 2009; Ranieri, 2012; Rivoltella, 2014) 0 più generale in ambito for mativo (Falcinelli, Laici, 2009; Messina, De Rossi, 2015; Persico, Midoro, 2013; Ranieri, 2005), al tema della competenza digitale (Calvani, Fini, Ranieri, 2010; Ferri, 2014; La Marca, 2014), al
mobile learning*(Ranieri, Pieri, 2014), ai mondi virtuali (Fedeli, 2014), all’impiego dei social
media/network in educazione (Fedeli, 2012; Ranieri, Manca, 2013) 0 ancora al futuro del libro nell’era digitale (Roncaglia, 2010). Significativo in questo settore è anche il contributo di rivi ste scientifiche come “td. Tecnologie didattiche”, “Form@re. Open Journal per la formazione in rete”, “Je-LKS" (“Journal of E-Learning and Knowledge Society”) e “rem” (“Research on Education and Media").
Parallelamente allo sviluppo della ricerca didattica, rilevante è stata anche la progressiva affermazione, a partire dagli anni Sessanta-Settanta, dell’approccio sperimentale e della do cimologia* con i lavori di Visalberghi (1955,1958,1965), Calonghi (1956,1977), Becchi (1969), Gattullo (1970), Trisciuzzi (1974), Laeng (1992), Zanniello (2003), Vertecchi (2003, 2014), Do menici (2007,2009), Giovannini (1995,2008), Coggi (2002), Paoletti (2000) e Trincherò (2004, 2005). Significative sono state, specie negli ultimi anni, anche le ricerche nell’ambito della valutazione del sistema scolastico (cfr. Castoldi, 2013; Allulli, Farinelli, Petrolino, 2013; Moro, Pastore, Scardigno, 2015).
Infine, in forte espansione è il settore della didattica speciale con contributi sulla pedago gia inclusiva e l’integrazione scolastica (Canevaro, 2006a, 2006b; Cottini, 2004; Chiappetta Cajola, 2012; De Anna, 2014; lanes, 2001; Pavone, 2014; Zappaterra, 2010) 0 sul pei (Piano edu cativo individualizzato) (lanes, Cramerotti, 2009), le ricerche sulle specifiche disabilità dalla dislessia (cfr. Zappaterra, 2012) all’autismo (cfr. ad es. Cottini, 2013), i lavori sul ruolo delle tecnologie a supporto della disabilità (Besio, 2006; Pieri, 2013). (mr)
riq uad ro 4 La ricerca didattica: questioni teoriche aperte
Parlando di ricerca didattica ci sono alcune questioni teoriche oggetto di dibattito. La prima è relativa all’interrogativo se la ricerca didattica possa essere considerata 0 meno un ambito scientifico autonomo.
In passato si è messo in dubbio il diritto della didattica di sussistere come campo autonomo di conoscenza e di ricerca; si è vista in essa una derivazione da altre discipline tra cui la pedagogia e la filosofia (relativamente ai fini), la psicologia e la sociologia (per i metodi), l’epistemologia delle diverse discipline (per l’applicazione nei diversi domini: matematica, fisica, lingue ecc.). Oggi appare evidente che il campo di indagine dell’istruzione è, da un lato, troppo complesso perché se ne possa riconoscere una derivazione lineare da questo 0 quell’ambito. La didattica allo stesso tempo è andata costruendosi un corpus teorico proprio: le teorie dell’istruzione, alla cui definizione e validazione essa lavora da oltre cinquant’anni (Instructional Design), ne costi tuiscono la struttura principale. La maggior parte degli autori riconosce che la didattica dispone oggi anche di un apparato concettuale, metodologico, strumentale autonomo.
possa inficiare, o quanto meno indebolire, la qualità teorica. La didattica appartiene sicura mente a quegli ambiti di conoscenza diffusi nella cultura contemporanea che si caratteriz zano per una loro profonda sensibilità al contesto operativo. Un tale riconoscimento non implica il ritenere che abbia un valore meno teorico, si tratta solo di apprezzare la specificità delle elaborazioni conoscitive, la trasferibilità ed efficacia dei saperi che riesce a produrre al suo interno. Settori che hanno acquistato rilevanza nella ricerca contemporanea come le bio- tecnologie, la biomedicina, la tecnologia del web, l’ecologia ambientale non sono in questo molto diversi dalla didattica; si espandono e suscitano nuova conoscenza teorica attraverso le soluzioni che offrono all’interno di particolari domini e ambiti in cui sono chiamati a ope rare e risolvere problemi.
La riflessione teorica ha del resto ormai accantonato logore dicotomie concettuali: teoria/ pratica, scienza di base/scienza applicata, conoscenza generale/individuale, quantitativo/ qualitativo. Si affaccia un diverso orientamento secondo cui né le leggi generali né l’unicità che caratterizza gli approcci ideografici* appaiono di per sé in grado di fornire una risposta adeguata alle modalità proprie di una conoscenza come quella didattica. La ricerca è orien tata a individuare negli specifici contesti famiglie o situazioni prototipali di eventi, da cui sono desumibili varianti specifiche assimilabili secondo gradi diversi di rassomiglianza (cfr. cap. 5). (ac)
r iq u ad ro 5 Approfondimento sui principali autori
John Dewey (1859-1952) Filosofo dell’educazione e pedagogista, formatosi nella prospet
tiva hegeliana, subisce in seguito l’influenza della nascente psicologia sperimentale statu nitense e, più tardi, della corrente filosofica pragmatista di cui, assieme a Peirce e James, è egli stesso ritenuto un esponente. Le sue prime opere mostrano il progressivo passaggio dall’idealismo a un evoluzionismo naturalistico fortemente influenzato dal darwinismo e dal pragmatismo. La sintesi a cui Dewey giunge si caratterizza anzitutto per la sua polemi ca nei confronti di quelle visioni, idealistiche non meno che positivistiche, che ritengono possibile inquadrare l’esperienza sulla base di leggi statiche e inconfutabili. Questa pro spettiva (strumentalista 0 funzionalista) muove invece dal riconoscimento della dinamicità delle relazioni di interazione tra gli organismi e il loro ambiente. In una sorta di naturali smo organicista, ispirato a ll’evoluzionismo biologico, si sottolinea l’importanza, per l’uomo, dell’intervento sul mondo reale al fine di piegare l'instabilità degli eventi ambientali agli scopi della sopravvivenza. Il rapporto con il contesto concreto in cui gli individui vivono e operano rappresenta quindi, per la sua prospettiva pedagogica, sia un’importante finalità, sia un metodo di lavoro. Per Dewey, infatti, la scuola non deve essere separata dalla comu nità in cui opera, anzi, il suo compito è quello di formare membri capaci di contribuire a sviluppare e migliorare la società. Nella prospettiva di un’ideale integrazione tra individuo e contesto, la scuola non può continuare a fornire contenuti nozionistici, astratti e separati dall’esperienza reale; viceversa, l’educazione deve essere vista come una preparazione alla vita civile attraverso un coinvolgimento attivo degli studenti nella soluzione di problemi contingenti. Nello stesso tempo, partendo dal presupposto che la stessa intelligenza uma na sia una conseguenza strumentale dell’agire nell’esperienza concreta, Dewey suggerisce come scopo primario per l’educazione quello di ampliare lo sviluppo intellettivo attraverso attività volte alla soluzione di problemi, a ll’espansione del pensiero critico e all’accresci mento delle capacità di cooperazione con gli altri. Dewey si contrappone alla tradizionale distinzione tra teoria e pratica attraverso la promozione dell’attività concreta (learning by
doing) quale momento privilegiato per favorire l’arricchimento dell’individuo in tutti suoi
aspetti (fìsico, psichico, intellettuale e sociale).
Le più importanti ricerche sul pensiero di Dewey sono coordinate a livello internaziona le dal Center for Dewey Studies presso la Southern Illinois University Carbondale (http://
deweycenter.siu.edu/). Le opere principali, in edizione italiana, sono Dewey (1954; 1967; 1994; 2004). Per gli studi recenti sul suo pensiero cfr. Hickman (2000);Spadafora (2003); Filograsso, Travaglini (2004); Sorzio (2009).
Jean Piaget (1896-1980) Epistemologo, allievo di Édouard Claparède, al quale succede alla
direzione dell’Istituto delle Scienze dell’Educazione dell’Università di Ginevra, ha affrontato sistematicamente lo studio dello sviluppo dei processi di pensiero dalla nascita all’età adulta. Paradossale il suo ruolo nei confronti dell’educazione: pur avendo voluto prendere la parola assai raramente in questa materia e pur non considerandosi neanche uno psicologo, è l’au tore più accreditato per la psicologia dell’educazione. Si oppone da un lato alla tradizione empiristica, associazionistica e comportamentistica, dall’altro al vitalismo bergsoniano, dal quale peraltro nei lavori giovanili fu anche sensibilmente influenzato. I suoi lavori principali (a partire dal 1925) sottolineano come l’attività cognitiva si sviluppi in una dimensione relati vamente autonoma dai due condizionamenti di base che agiscono nella crescita, rappresen tati dallo sviluppo biologico e dall’ambiente, secondo modalità che possono essere descritte attraverso specifiche fasi: la mente si sviluppa attraverso equilibri tra assimilazione (adat tamento degli schemi interni alla realtà esterna) e accomodamento (ristrutturazione degli schemi interni posseduti), tendendo a livelli via via più complessi di organizzazione logica. Alla base c’è il concetto che l’intelligenza derivi dall’azione, che sia interiorizzazione dell’a zione. Il soggetto costruisce attivamente le strutture della mente verso le forme dell’intelli genza logica e sperimentale. Da questo punto di vista, Piaget si può considerare un precurso re del più recente costruttivismo.
Alcune critiche rivolte a Piaget riguardano il fatto che egli avrebbe sottovalutato i fattori sociali e, in particolare, il ruolo del linguaggio nello sviluppo del pensiero; famosa la sua polemica con Lev Vygotskij sul linguaggio egocentrico del bambino: per Piaget questo è espressione del generale egocentrismo del bambino e, quindi, destinato a decadere in fun zione di uno sviluppo che procede dall’egocentrismo al decentramento, mentre per Vygotskij è espressione dell’internalizzazione del linguaggio e segnala l’apparire delle prime forme della coscienza interiore.
Altre critiche riguardano il metodo usato da Piaget nella raccolta dei dati, che egli definisce “clinico", con colloqui ed esercizi preimpostati. Si è osservato che le difficoltà di compren sione linguistica e di decontestualizzazione da parte del bambino possono aver portato a sottovalutare le effettive potenzialità della mente infantile che Piaget tende, forse con troppa facilità, a evidenziare nei suoi tratti di egocentrismo.
Gran parte dei lavori di Piaget esistono in versione italiana. Conviene un avvicinamento diret to al suo pensiero, in particolare con volumi i Piaget, Inhelder (1970) e Piaget (1980). Per una sintetica introduzione agli aspetti essenziali del suo pensiero si vedano Gattico (2001); Cama- ioni (1982). Per un approccio sistematico si rimanda a Elkind, Flavell (1972); Inhelder (1985); Andreani Dentici, Gattico (1992); Tryphon, Vonèche (1998); Liverta Sempio (1998). La fondazio ne Archives jean Piaget, presso l’Università di Ginevra (http://www.archivesjeanpiaget.ch/),