Dispositivi di valutazione I modelli progettuali si avvalgono anche di di­ spositivi specifici per la valutazione. La loro presentazione richiede una pic

cola premessa sulla natura della valutazione. La nostra attività cognitiva si caratterizza per una continua attività valutativa; valutiamo costantemente, nel senso almeno che selezioniamo e diamo risalto ad alcuni aspetti rispetto ad altri, creando dal loro intreccio continue configurazioni di senso; valutare è dunque un’attività intrinseca all’attività della mente e quindi anche di ogni momento del processo didattico, sia nella sua fase progettuale sia in quella attuativa. Ogni decisione comporta un’attività valutativa e per questo abbia­ mo bisogno di un riferimento, ci serve in ogni caso un criterio.

Sul piano teorico ciò che possiamo indicare con il termine generico “valuta­ zione” si può collocare in un continuum che vede a un estremo forme di mi­ surazione vera e propria, all’altro forme di interpretazione; nell’area centrale possiamo collocare forme di valutazione contrassegnabili con il termine di “stime” (cfr. t a b. i).

Laddove si intenda la valutazione come misurazione, occorre disporre di un criterio formale di riferimento che si applica alla situazione osservabile; tipi­ camente è ciò che si compie con strumenti quali i test, che presuppongono un parametro statistico e una tecnica standard di valutazione. Tuttavia, le valutazioni per la maggior parte non si avvalgono di strumenti formalizza­ ti di questo tipo, si limitano a stabilire ordinamenti sulla base di criteri che rimangono di peculiare proprietà del soggetto: nelle attività di ogni giorno “stimiamo” continuamente esperienze e materiali più o meno adeguati che cadono sotto i nostri occhi, cioè li disponiamo secondo ordini approssimati­ vi. Esistono inoltre casi in cui l’attività valutativa inizia il suo cammino senza disporre di alcun criterio prestabilito; l’occhio e la mente scrutano i dati, li soppesano secondo più direzioni cercando di afferrarne intime potenzialità; sono momenti tipici della ricerca qualitativa, in cui i criteri stessi di inter­ pretazione possono emergere nel processo attraverso un’attività esplorativa dell’osservatore.

Valutazione come processo continuo della nostra mente

Tipologie della valutazione didattica

ta bella 1 II continuum della valutazione

Misurazione Stima Interpretazione

Preesistenza di criterio e sca- Impiego di criterio ordinale Assenza di criterio predeter- la di misura formalizzata (maggiore/minore) minato

Quante tipologie concrete di valutazione impiegabili a scopo didattico pos­ siamo distinguere? L ’attività valutativa assume una varietà di sfaccettature che la rendono difficilmente classificabile. Tradizionalmente, ci si riferisce a particolari operazioni che concernono il profitto degli allievi. Accanto alla valutazione del profitto si sono però progressivamente affermate altre dimen­ sioni della valutazione, che sempre più è considerata parte integrante, fonda- mentale dell’attività formativa. Le diverse modalità della valutazione si pos­ sono variamente suddividere e articolare; per comodità possiamo distinguere cinque tipologie principali:

• valutazione del profitto (degli apprendimenti);

• valutazione del processo (come monitoraggio o presa di decisione in cor­

so di attività);

• valutazione di progetto;

• valutazione di sistema;

• valutazione in termini di rendimento economico.

Con “valutazione del profitto” intendiamo tutte le operazioni compiute tradizionalmente da un docente o da un responsabile della formazione nei riguardi delle attività degli allievi. Con l’espressione “valutazione del pro­ cesso” ci riferiamo a quelle complesse attività in cui la raccolta di elementi informativi può essere riutilizzata per rettificare le decisioni in corso secondo modalità più o meno capaci di adattamento o autoregolazione; la terza tipo­ logia riguarda la valutazione di progetti presentati sotto forma di ipotesi in fase preliminare; con “valutazione di sistema” indichiamo quelle operazioni che permettono di formulare una valutazione sul funzionamento di un siste­ ma formativo nel suo complesso; infine, con la valutazione del rendimento economico ci riferiamo a procedure adatte in ambito aziendale. Vediamole in dettaglio.

Valutazione del profitto La valutazione del profitto rimane solitamente la

forma più nota di valutazione. Viene di solito distinta in diagnostica, forma­ tiva e sommativa. La valutazione diagnostica è quella volta ad accertare lo sta­ to delle preconoscenze, degli atteggiamenti e la disponibilità ad apprendere; quella formativa si effettua durante il processo di apprendimento, ha carat­ tere dinamico e orientativo, consiste in quei feedback che il docente fornisce allo studente allo scopo di aiutarlo ad avvicinarsi all’obiettivo da conseguire; quella sommativa è un tipo di valutazione “di bilancio” che si compie a termi­

ne dell’unità o percorso didattico, quale quella consistente nell’attribuzione dei voti.

A partire dagli anni Ottanta l’enfasi si è spostata anche su altre dimensioni. In particolare, nel paradigma costruttivista la valutazione dell’apprendimen­ to non consiste tanto nel giudicare se lo studente abbia raggiunto o meno un obiettivo prefissato da conseguire secondo percorsi predefiniti, bensì nel suo coinvolgimento in un processo di auto-osservazione e automonitoraggio continuo sui processi di costruzione della conoscenza. L ’attenzione ai pro­ cessi porta in primo piano la necessità di documentare la crescita e le trasfor­ mazioni del modo di pensare e di apprendere dello studente attraverso vari strumenti ( ad es. il portfolio o i diari) sollecitando in lui pratiche autoriflessive. Si parla in questo contesto anche di valutazione autentica (authentic asses­

sment-, cfr. Wiggins, 1998), ossia di procedure volte a valutare le prestazioni

del soggetto impegnato nello svolgimento di compiti che egli percepisce co­ me significativi o anche simili a quelli che si troverà effettivamente a svolgere nella vita quotidiana o lavorativa (Jonassen et al., 2003).

La valutazione del profitto si avvale di strumenti che possono essere schema­ ticamente distinti in quattro principali tipologie:

• metodi a risposta chiusa, come questionario a scelta multipla, abbina­

menti, cloze con alternative;

• metodi a risposta aperta univoca;

• metodi a risposta aperta (non univoca);

• prove complesse, come indagine, report, progetto, soluzione di un pro­

blema con rubrica, produzione di un oggetto. Si usano procedure basate su criteri ad hoc per la valutazione.

Come è evidente, ciò che cambia è il grado di apertura e dunque il tempo di risposta, il tempo e la complessità nel valutare il risultato; i primi, a scelta chiusa, cioè con selezione di scelte prefissate, sono decisamente più pratici sia per la somministrazione che per il computo del risultato, i secondi richiedo­ no un intervento attivo del soggetto ma entro possibilità e spazi vincolati, i terzi comportano più tempo nella compilazione e un intervento soggettivo del valutatore, le ultime un impegno ancora più consistente sull’uno e sull’al­ tro versante.

Tra le prove a selezione di risposta la più nota è il questionario a scelta mul­ tipla. Anche se a tutti è noto che cosa esso sia, costruirne uno è tutt’altro che facile. Nella sua compilazione occorre evitare alcune ingenuità tipiche, come false domande, domande che inducono la risposta, contaminazioni tra domande. Inoltre i distrattori, cioè le alternative sbagliate, devono essere suf­ ficientemente verosimili, nel caso contrario essi verranno esclusi per motivi diversi dalla padronanza dei contenuti richiesti (semplice buon senso ecc.). Bisogna tenere conto anche della probabilità di dare risposte giuste per caso, che, come è comprensibile, è tanto più alta quanto minore è il numero delle alternative.

Valutazione come auto-osservazione

Rubriche di valutazione

Con strumenti a risposta chiusa il criterio è incorporato nello strumento e il punteggio è il risultato di un semplice computo; nei casi a risposta aperta non univoca è necessario ricorrere a un valutatore esterno, il che introduce evidentemente un fattore di arbitrarietà; si tratta allora di ridurre l’ambiguità della valutazione in termini ragionevoli predisponendo una griglia capace di includere le possibilità prevedibili. In ambito scientifico ciò si affronta con una content analysis, cioè con un’analisi preliminare delle risposte ottenute da un campione di prova, volta a individuare un criterio interno di valutazio­ ne. Le risposte vengono catalogate secondo tipologie di livello qualitativo di­ verso. Definita in tal modo un’ ipotesi di criterio di valutazione, si sperimenta facendolo applicare a valutatori indipendenti. Il criterio viene eventualmente corretto fino a ottenere che due valutatori indipendenti arrivino a un grado di concordanza non inferiore all’ 8o%.

Per evitare o limitare le complicazioni che comporta un’analisi del genere sono da preferire domande aperte o report, comunque molto brevi, in modo che il valutatore possa andare a controllare la presenza nella risposta di alcune componenti qualificanti facilmente identificabili sul piano linguistico. N ell’ambito di prove volte a verificare situazioni più complesse (ad es. le competenze), si possono impiegare tecniche basate su rubriche. Una rubrica è un insieme di norme e criteri che consentono di collocare le risposte otte­ nute su alcuni gradi di livello. Essa richiede che dei valutatori, definito il comportamento ottimale nella sua complessità, lo abbiano preliminarmente scomposto in componenti interne, attribuendo a ciascuna di esse un valore di conseguimento.

Valutazione del processo Il monitoraggio ha lo scopo di mettere i singoli at­

tori o un coordinamento in condizione di prendere migliori decisioni in iti­ nere. Si possono distinguere diverse tipologie di monitoraggio, ad esempio:

• tacito, ossia si ha pura raccolta dei dati con semplice evidenziazione del

trend emergente;

• reattivo, ovvero rispetto a un intervento che non viene riconosciuto ade­

guato al conseguimento degli obiettivi, si interviene suggerendo un cambia­ mento correttivo di rotta;

• dinamico, ossia si decide, in itinere, di cambiare percorso, introducendo

innovazioni di qualità concernenti gli obiettivi stessi da conseguire.

La scelta della tipologia di monitoraggio è ovviamente in funzione delle finalità proposte. Particolarmente delicato è il problema del monitoraggio come sistema basato sulla visibilità reciproca, quando si ha a che fare con più gruppi di ricerca, situazione che oggi si fa più frequente con il supporto tele­ matico. Se da un lato il fatto di essere visibili e di poter vedere in tempo reale ciò che fanno gli altri aumenta solitamente la motivazione dei partecipanti, esistono anche aspetti di segno diverso di cui bisogna tenere conto. Alcuni soggetti possono ridurre la sincerità dei propri apporti informativi per il fatto

di sentirsi valutati, confrontati, per il timore di apparire come peggiori. Allo stesso tempo, alcune decisioni di gruppo possono essere assunte più per ade­ guamento a comportamenti esterni che per reale scelta autonoma.

Un ambito che si è espanso a partire dagli anni Ottanta, in particolare sulla base dei lavori di Robert E. Stake e Egon G. Guba, vede la valutazione in quanto processo di negoziazione e di decisione come il cuore stesso di un’at­ tività di ricerca. Questa si baserebbe essenzialmente sulla negoziazione e sul coinvolgimento degli stakeholders, cioè di tutti i soggetti che in varia misura sono coinvolti nel problema: il punto cruciale sono le diverse istanze, preoc­ cupazioni, aspettative che essi avanzano e che vengono riformulando nel cor­ so del processo con l’aiuto del ricercatore. In questa cornice i prodotti della valutazione non sono costruzioni significative per gli attori che le elaborano; ciò che emerge è dunque un complesso di interpretazioni in una sorta di po­ lifonia contestuale allo svilupparsi del processo. La rendicontazione appare come integrazione dell’attività di molteplici e simultanei attori, nessuno dei quali può essere oggetto di lode o biasimo. I valutatori-ricercatori sono nego­ ziatori che cercano di orchestrare il processo verso un tendenziale consenso o un’esplicitazione dei punti di disaccordo.

Valutazione d i progetto C i si riferisce a possibili operazioni valutative che si

compiono sul progetto didattico, cioè prima che esso entri nella fase attua- tiva. Come già accennato un progetto didattico può riguardare un tragitto curricolare o una sua componente, unità o modulo didattico, oppure un am­ biente di apprendimento o un particolare supporto (testo, e-book, prodotto multimediale).

Qualunque sia la situazione, un progetto passa necessariamente attra­ verso una fase preliminare di natura esplorativa, volta a definire meglio la significatività e la fattibilità di ciò che si viene ipotizzando, svolta spesso at­ traverso negoziazioni con la committenza.

Nella stesura di qualunque progetto è poi opportuno che si riesca a rendere espliciti i seguenti aspetti:

• giustificazione del progetto. Si dovrebbe adeguatamente motivare l’ im­

portanza che il progetto può assumere nel contesto particolare, l’eventuale applicabilità di ciò che esso può produrre ad altri contesti e altre situazioni. La giustificazione potrebbe essere corredata da una documentazione di rife­ rimento, quale richiami a esperienze analoghe già effettuate, alla bibliografia; • definizione degli obiettivi. Si tratta di definire, generalmente nel modo più chiaro possibile, quali risultati ci si attende. In qualche caso può essere opportuno anche lasciare più aperta la definizione degli obiettivi, magari li­ mitandosi a fornire solo le finalità generali e dichiarando che ci si preoccupe­ rà della loro messa a punto in corso d ’opera;

• valutazione della fattibilità e delle risorse necessarie. Si tratta di valutare sino a che punto il progetto sia realisticamente realizzabile, confrontando

Valutazione come processo negoziale

costi possibili e ricavi, indicando analiticamente tutto ciò che occorrerebbe in termini di risorse umane, materiali finanziari, le eventuali riutilizzazioni possibili di risorse già esistenti all’attuazione del progetto;

• definizione degli strumenti di valutazione. E' generalmente l’aspetto più

trascurato. Si tratta di indicare attraverso quali criteri e operazioni di verifica si intende accertare se ciò che ci si proponeva di conseguire sia stato recepito o meno;

• descrizione del progetto. Si tratta di presentare succintamente l’esecuzio­

ne del progetto e di stabilire una sequenza ordinata dei passi dell’ intervento con un’eventuale loro calendarizzazione.

Valutazione d i sistema È una valutazione di sintesi al termine di un pro­

getto didattico; si tratta di valutare sia il processo che il risultato dell’espe­ rienza nel suo complesso in termini di gestibilità complessiva, ragionevolezza dei tempi e risorse impiegate, chiarezza sulle finalità, coerenza del risultato rispetto agli obiettivi dichiarati. Una valutazione di questo tipo dovrebbe essere il risultato di diverse operazioni: documentazione sul processo e sul prodotto, dati provenienti da osservazioni esterne, comparazioni con altre esperienze. In queste attività gli educatori devono per necessità appoggiarsi ad altri osservatori ed esperti che possano garantire l’adeguato decentramen­ to. La valutazione sistemica non va però vista solo come un giudizio finale sull’efficacia complessiva dell’esperienza: sempre più essa tende a trasformar­ si in un’attività che accompagna il procedere dell’ innovazione nelle sue di­ verse fasi, proponendosi così sotto forma di una sorta di monitoraggio con­ tinuo, esteso alle diverse dimensioni e componenti coinvolte nel processo. Una valutazione di sistema significa in ogni caso pervenire a una valutazione complessiva dell’esperienza compiuta, stabilire se questa si è rivelata efficace in relazione al conseguimento degli obiettivi preposti, e anche efficiente, in relazione all’ impiego di risorse mobilitate per conseguirli; significa indicare quali correttivi si dovrebbero apportare dovendo ripetere l’esperienza e in che misura essa è trasferibile.

Valutazione in term ini d i rendimento economico Un’azienda ha finalità di­

verse da quelle di un’ istituzione scolastica o accademica. La valutazione si attua in funzione di specifici vantaggi pratici, traducibili alla fine in guadagni economici. Sono state elaborate pertanto specifiche procedure di valutazione volte a mettere in rapporto i risultati conseguiti con i possibili ricavi. La più

nota di queste è quella che va sotto il nome di r o i (Return on Investment):

si valuta in primo luogo il gradimento del destinatario della formazione {cu­

stomer satisfaction), a ciò si aggiunge la valutazione degli apprendimenti con­

seguiti (anche con testing convenzionale), successivamente si valuta come il destinatario della formazione ha messo in pratica gli apprendimenti effettua­

modifì-cato in funzione di tali apprendimenti, infine il guadagno effettivo realizzato facendo un bilancio tra costi e ricavi.