L’introduzione a scuola dei libri in formato digitale

Con il D.M. n. 781 del 27/09/201346 viene avviata l’introduzione graduale, nel sistema scolastico nazionale, dei libri nella versione digitale o mista, resi adottabili dal collegio docenti a partire dall’anno scolastico 2014-2015. In sincronia con l’attivazione di tale processo di innovazione didattica e tecnologica, il MIUR ha proposto un «costante monitoraggio dell’andamento delle adozioni dei libri in versione mista e digitale e delle trasformazioni che avverranno nelle scuole di ogni ordine e grado, al fine di diffondere le migliori pratiche e sostenere i processi di innovazione nella didattica»47.

Nell’allegato 1 del suddetto Decreto, vengono definite le caratteristiche dei libri nella versione cartacea, che cambiano alla luce dei contenuti digitali integrativi; fornite indicazioni sui contenuti di apprendimento integrativi, in particolare sui contenuti digitali integrativi; descritte le piattaforme e i dispositivi sui quali è possibile fruire dei contenuti digitali e le modalità della loro adozione; individuate tre differenti tipologie di adozione dei libri di testo e delle risorse digitali integrative con le relative linee guida sulle caratteristiche dei testi; elencati i criteri pedagogici generali da utilizzare nell’avvio e conduzione del processo di integrazione delle differenti tipologie di testo. Alcuni passaggi descritti nell’allegato ministeriale possono essere utili per comprendere in che direzione è orientato il processo di innovazione.

Tra i nuovi dispositivi hardware di fruizione vengono distinti i “dispositivi personali di fruizione” e i “dispositivi destinati alla fruizione collettiva”. Nella prima categoria emergono per la prima volta nuovi elementi tra cui i tablet multimediali, e-reader e smartphone, da utilizzare come strumenti utili per l’apprendimento: «si ritiene in particolare che i tablet multimediali possano costituire in futuro dei veri e propri

46 _{In particolare nell’ Articolo 1 si legge:}

1. Al fine di assicurare la gradualità e l’efficacia del processo di innovazione didattica e tecnologica della scuola, considerata la necessità di accompagnarlo con iniziative di formazione dei docenti e interventi di adeguamento delle infrastrutture necessarie, e a tutela dei diritti patrimoniali dell’autore e dell’editore, per l’anno scolastico 2014-2015 e per i successivi, il collegio docenti può adottare, limitatamente alle nuove adozioni e non per le conferme di adozione, libri nella versione digitale o mista, come previste dall’articolo 15 del decreto-legge 25 giugno 2008, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133, così come modificato dall’art. 11 del decreto legge 18 ottobre 2012, n. 179, convertito, con modificazioni, dalla legge 17 dicembre 2012, n. 221, in conformità alle caratteristiche indicate nell’allegato 1, richiamato al successivo articolo 4.

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terminali personali di apprendimento, e far dunque parte della dotazione standard di docenti e studenti48». Nella seconda categoria rientrano invece dispositivi già conosciuti e generalmente diffusi nelle scuole, quali le LIM e i videoproiettori, che consentono attività didattiche di tipo collettivo.

Tra le caratteristiche pedagogiche dei contenuti di apprendimento digitali esplicitate a conclusione dell’allegato ministeriale, alcuni punti meritano un’attenzione particolare. Rispetto alla selezione dei prodotti digitali, gli insegnanti sono invitati a scegliere materiali in cui è garantita «la massima qualità dei linguaggi utilizzati sotto ogni aspetto (verbale, iconico, audio, video, ecc.)49»; in questa delicata fase di passaggio e di individuazione dei materiali da introdurre nel sistema scolastico, è indispensabile dedicare ampie riflessioni sui criteri di qualità per selezionare solo i prodotti migliori. Nell’ambito della presente ricerca è stato dedicata una particolare attenzione a individuare quali sono gli elementi che contribuiscono a rendere di qualità i libri nel formato digitale. Il paragrafo 2.3 è rivolto proprio all’analisi dei contributi che la ricerca nazionale e internazionale ha recentemente messo a disposizione per discutere e approfondire la questiona relativa all’individuazione di caratteristiche che potenziano e valorizzano gli e-book, rendendoli veicoli di apprendimento utili da integrare nell’offerta formativa scolastica.

Una seconda raccomandazione riguarda l’organizzazione della didattica: «consentire ai docenti di realizzare attività educative diversificate nelle modalità di intervento e nell’organizzazione adottata (lavoro individuale, cooperativo, a coppie, per gruppi di allievi) per la gestione dell’eterogeneità della classe50». Per seguire questa indicazione sarà utile avvalersi dei diversi dispositivi hardware indicati precedentemente e progettare attività mirate a valorizzare le potenzialità del prodotto selezionato che possono contribuire a mettere in atto una didattica individualizzata. La realizzazione di attività diversificate dovrebbe inoltre garantire a ciascuno studente il tempo di confrontarsi con le novità introdotte al fine di familiarizzare con il dispositivo e con le

48 _{Allegato 1 del D.M. n. 781 del 27/09/2013, sezione Definizioni e indicazioni preliminari, punto D)}

dispositivi di fruizione, p.3.

49 _{Allegato 1 del D.M. n. 781 del 27/09/2013, sezione Criteri pedagogici generali, p.6.} 50 _Ibidem.

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modalità di fruizione. Rispetto alla possibilità di predisporre attività didattiche con modalità differenti sono state fatte riflessioni e proposte presentate nel paragrafo 2.4 dedicato alle fasi con cui è ipotizzabile l’introduzione degli e-book nella scuola.

Un altro dei criteri pedagogici che viene fornito nell’allegato al Decreto, è in riferimento alla comunicazione che, con il passaggio al digitale, può assumere un ruolo strategico anche nella didattica. Si auspica quindi di «favorire un apprendimento aperto all’uso delle nuove forme di comunicazione digitale, e capace di utilizzarle come strumento e veicolo di interazione formativa (social learning) e di apertura verso forme di aggregazione trasversale anche diverse dal gruppo classe51_{». Questo passaggio riveste}

uno degli aspetti più innovativi rispetto alle nuove forme di apprendimento e necessita una formazione sia per i docenti, che dovranno sapere come favorire questa modalità di costruzione della conoscenza, sia per gli studenti, che potranno essere protagonisti attivi del loro apprendimento.

1.4L’evoluzione del concetto di reading literacy

La nozione “lettura” continua a essere oggetto di ampie riflessioni. Dalla letteratura internazionale possiamo avvalerci della terminologia più articolata di reading literacy, che intende sottolineare la differenza tra “leggere” e “saper leggere”. Nel framework teorico OCSE-PISA vengono chiaramente distinti i due concetti, mettendo in evidenza che per “lettura” si fa spesso riferimento alla capacità di decodificare o di leggere ad alta voce, mentre con l’espressione “reading literacy” vengono incluse un serie di competenze sia cognitive (decodificare, comprendere il significato delle parole, padroneggiare la struttura testuale e linguistica) che metacognitive, che prevedono la capacità di mettere in atto strategie orientate a uno specifico obiettivo, di cui il lettore ha consapevolezza e che vengono attivate durante il processo di lettura52.

La diffusione delle nuove tecnologie nella società e l’introduzione nel sistema scolastico di testi nella versione digitale sembra implicare la necessità di un ripensamento del

51 _Ibidem.

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concetto di reading literacy. Il New London Group53 ha coniato il termine

multiliteracy54 per definire la dinamicità di una competenza (quella del saper leggere e

scrivere) capace di rispondere alle sfide contestuali dalla società che diventa sempre più complessa, sia in termini di multimedialità che di multiculturalità. Le nuove forme di comunicazione necessitano della capacità di lavorare contemporaneamente su più livelli che coinvolgono diversi canali comunicativi: linguistico, visuale, audio, spaziale, gestuale, tattile. Con questa prospettiva, il compito della scuola si trasforma e passa dalla riproduzione e trasmissione di saperi, definita comunemente “alfabetizzazione”, alla più complessa sfida di insegnare come leggere e comprendere testi multimodali che utilizzano linguaggi e modalità diversificate. Alla domanda “come?” gli autori rispondono suggerendo che una pedagogia multiliteracies deve tener conto di una serie di azioni didattiche, come ad esempio: l’esperienza situata, in cui si chiede agli studenti di riflettere sulle loro esperienze di vita da cui è possibile partire per progettare attività con piccoli gruppi in cui si costruisce il proprio percorso di apprendimento; la progettazione di attività che contribuiscono a sviluppare il “pensiero critico”, in cui gli studenti sono chiamati a osservare, pensare, riflettere e interpretare situazioni problematiche; le esperienze di apprendimento autentico in cui gli studenti possono sia costruire che trasmettere il sapere e in cui i ruoli di studenti e insegnanti possono essere “capovolti”55_.

53 _{Il New London Group è un gruppo di accademici riunitosi nel 1994 per definire il concetto di literacy e}

le relative prospettive pedagogiche in un mondo in evoluzione dal punto di vista della globalizzazione, dello sviluppo tecnologico e dell’aumento della diversità culturale e sociale. Tra gli esperti: Courtney Cazden (Harvard University USA), Charles William Eliot (Harvard University USA), Bill Cope (University of Illinois), Norman Fairclough (Lancaster University, UK) Jim Gee (Arizona State University, USA), Mary Kalantzis (University of Illinois), Gunther Kress (Institute of Education, University of London), Allan Luke (Queensland University of Technology, Australia), Carmen Luke (University of Queensland, Australia) Sarah Michaels (Clark University, USA) Martin Nakata (University of Technology, Australia).

54 _{The New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard}

educational review, 66(1), 60-93.

55 _{Cfr. Cope, B., & Kalantzis, M. (2009). “Multiliteracies”: New literacies, new learning. Pedagogies: An}

international journal, 4(3), 164-195.

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Le riflessioni avanguardistiche del New London Group, avviate negli anni ’90, sono state sviluppate e ampliate negli anni successivi e ampiamente confermate dalla comunità scientifica che sempre più si trova a doversi confrontare con questi temi. Nel 2000 si iniziava ad affrontare la diffusione dei computer, di internet e dei testi online, osservando che «gli educatori si stanno sempre più rendendo conto che essere

literate necessita che i lettori siano in grado di confrontarsi con tutti i tipi di testo,

inclusi testi online. Con l’aumentare del numero di bambini che hanno accesso a casa ai computer e del numero di scuole che dispongono dell’accesso a internet in classe, le risorse online diventeranno probabilmente un materiale autentico di literacy usato sempre più ampiamente nella futura istruzione alla lettura56», con il fenomeno di rapida ascesa e adozione dei tablet nella società, nascono ulteriori esigenze di ricerca per cercare di individuare le modalità migliori con cui rendere “letterati” i cittadini di oggi. Nelle analisi condotte nell’ultima decade uno degli aspetti centrali riguarda l’utilizzo di molteplici canali di comunicazione per trasmettere l’informazione: testo scritto, immagini, suoni, musica, interazione. Questi elementi trasformano il lettore in un

“reader-viewer” (Serafini, 201257_{), una doppia identità che implica, oltre alla capacità}

di leggere e interpretare il testo scritto, anche la capacità di attivare strategie utili per integrare il significato delle immagini visive. Lo studio condotto dall’INDIRE58 sui contesti, le politiche e le pratiche relative all’insegnamento della lettura in Europa59, analizza proprio le abilità di lettura necessarie per diventare cittadini attivi del nostro secolo, riflettendo sulla loro ampiezza e complessità e verificando la necessità di includere anche le abilità digitali.

56 _{Martinez, M. G., & McGee, L. M. (2000). Children's literature and reading instruction: Past, present,}

and future. Reading Research Quarterly, 35(1), 154-169.

57 _{Serafini, F. (2012). Expanding the four resources model: Reading visual and multi-modal texts.}

Pedagogies: An International Journal, 7(2), 150-164.

58 _{Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa.}

59 _{Eurydice (2011). Insegnare a leggere in Europa: contesti, politiche e pratiche. Disponibile in}

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Per sostenere i processi tradizionali di literacy Pearmann e Lefever-Davis60 nel 2006 hanno definito i libri elettronici utili per il raggiungimento dei cinque elementi identificati dal National Reading Panel61 come essenziali per lo sviluppo della lettura: consapevolezza fonemica e fonetica sul testo stampato, fluency, vocabolario e comprensione.

A distanza di dieci anni possiamo ipotizzare che il concetto di reading literacy non possa ormai prescindere dalla conoscenza e dall’utilizzo degli strumenti elettronici dedicati alla lettura e da testi digitali di adeguata qualità. La didattica necessita quindi dello sviluppo delle ricerche in campo educativo per la definizione delle modalità più efficaci nel contesto scolastico.

Il prossimo capitolo è dedicato alla presentazione e all’analisi dei formati di testo digitali con particolare riferimento agli e-book illustrati e interattivi, focus della presente ricerca, e alle caratteristiche multimediali e multimodali che li contraddistinguono. Un’attenzione particolare è rivolta agli elementi che contribuiscono a rendere gli e-book di qualità e alle fasi di familiarizzazione utili per introdurre nel contesto scolastico nuove pratiche di lettura con i dispositivi tablet.

60 _{Pearman, C. J., & Lefever-Davis, S. (2006). Supporting the essential elements with CD-ROM}

storybooks. Reading Horizons, 46(4), 5.

61 _{Il National Reading Panel (NRP) è un ente governativo istituito negli Stati Uniti nel 1997 con la}

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