Strategie cognitive e metacognitive

La comprensione della lettura è un processo complesso e difficile da definire. Mialaret (1996), in L’apprendimento della lettura, propone un enunciato sintetico ma efficace:

«saper leggere è essere capaci di trasformare un messaggio scritto in un messaggio

sonoro seguendo precise norme; è capire il contenuto del messaggio scritto; è essere capaci di giudicarlo136». Questa definizione pone naturalmente una serie di problemi e di aspetti che necessitano di essere spiegati e approfonditi. In questo paragrafo l’attenzione è volta a riflettere sul ruolo delle strategie che devono essere sviluppate e utilizzate dal lettore durante il processo di comprensione della lettura. Come viene argomentato da Boscolo (1997) «una strategia è essenzialmente un metodo per

135_{Anastasiou, D., & Griva, E. (2009). Awareness of reading strategy use and reading comprehension}

among poor and good readers.İlköğretim Online,8 (2).

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affrontare un compito, o più n generale per raggiungere un obiettivo. Non è facile distinguere strategia da processo: in genere, si usa il secondo termine per designare le funzioni cognitive implicate nella codificazione, trasformazione e immagazzinamento dell’informazione, e il primo termine per indicare il controllo di tali processi137.» Il lettore per comprendere in maniera significativa deve avere un ruolo attivo ed essere capace non solo di decodificare ciò che legge (condizione necessaria ma non sufficiente) ma anche di pianificare il proprio processo cognitivo. Le strategie che la scuola può concorrere a sviluppare possono essere classificate come cognitive e metacognitive (Garner, 1987138; O’Malley & Chamot, 1990139; Pressley & Afflerbach, 1995140_{; Cornoldi & De Beni, 2001}141_).

Tra le strategie cognitive troviamo la capacità di: utilizzare le parole in grassetto per registrare i termini chiave; usare dei titoli o sottotitoli presenti nel testo; utilizzare il dizionario per le parole di cui non si conosce il significato; sottolineare le parti più rilevanti del testo; avvalersi del contesto per cercare di comprendere termini poco conosciuti; prendere note o appunti; usare l’immaginazione per rappresentare mentalmente i concetti; sintetizzare; saltare le parti considerate troppo complesse; attivare conoscenze pregresse. Con il termine metacognizione si fa invece riferimento alla capacità del lettore che mette in atto strategie cognitive di controllarle, di percepire l’eventuale bisogno di informazioni aggiuntive e di riflettere su quanto letto e compreso (Brown, Bransford, Ferrara, & Campione, 1983142). Tra le strategie metacognitive vengono incluse tutte le azioni utili a monitorare e pianificare il processo di lettura come: scegliere modalità di lettura differenti rispetto allo scopo della lettura; rallentare

137 _{Boscolo, P. (1997). Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi e motivazionali.}

UTET: Torino, p.19.

138 _{Garner, R. (1987). Metacognition and reading comprehension. Ablex Publishing: Norwwod, NJ.}

139 _{O'malley, J. M., & Chamot, A. U. (1990). Learning strategies in second language acquisition.}

Cambridge University Press.

140 _{Pressley, M., & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading: The nature of constructively}

responsive reading. Routledge.

141 _{Cornoldi, C., & De Beni, R. (2001). Imparare a studiare 2. Strategie, stili cognitivi, metacognizione e}

atteggiamenti nello studio (Vol. 2). Edizioni Erickson.

142 _{Brown, A. L., Bransford, J. D., Ferrara, R. A., & Campione, J. C. (1983). Handbook of child} psychology. P. Mussen, JH Flavell & EM Markman (Eds.),3, 77-166.

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la lettura se non si coglie il significato generale; avere un’attenzione selettiva, limitando la ricerca alle informazioni principali e utili al raggiungimento dell’obiettivo; rileggere più volte il testo con particolare considerazione delle sezioni principali; porsi domande riflessive sul testo durante e dopo la lettura.

In Italia il gruppo di ricerca che maggiormente ha affrontato questo tema è il gruppo M.T.143 che, coordinato da Cesare Cornoldi, ha avviato riflessioni e programmi psico- pedagogici per la prevenzione e il trattamento di disturbi e difficoltà in lettura. Tra i ricercatori del gruppo, Rossana De Beni e Francesca Pazzaglia si sono concentrate sullo sviluppo di un programma da utilizzare tra le attività didattiche per migliorare la capacità di comprensione dei testi. Le autrici hanno sottolineato l’importanza di essere consapevoli dell’esistenza di diversi modi di leggere in relazione ai possibili scopi di lettura, che il lettore deve esse in grado di scegliere caso per caso. Tra le modalità di lettura proposte dalle autrici per rispondere ai diversi scopi troviamo: la “lettura analitica”, da utilizzare nel caso in cui ci si trova di fronte a un testo di cui è necessario un approfondimento per poter rispondere a domande precise; la “lettura rapida” se l’obiettivo è quello di cogliere il concetto generale del testo; la “lettura selettiva” se ad esempio si deve cercare un numero di telefono in una rubrica144. Questa analisi si fonda sugli studi di Ann Brown145, secondo la quale la prima domanda che il lettore dovrebbe porsi prima di affrontare un testo dovrebbe essere: “qual è l’obiettivo da raggiungere?”. Ann Brown ha sviluppato al riguardo il “modello tetraedrico della comprensione”, basato sugli elementi principali della metacognizione in lettura146, tra cui appunto la conoscenza e il riconoscimento della tipologia di testo. Più in generale Brown, in riferimento a Vygotskij e al concetto di zona di sviluppo prossimale, rileva come i

143 _{Cornoldi, C., Colpo, G., & Gruppo, M. T. (1981). Prove di lettura MT: guida all'uso. Organizzazioni} Speciali: Firenze.

144 _{Cfr. De Beni R., & Pazzaglia, F. (1991). Lettura e metacognizione. Attività didattiche per la}

comprensione del testo. Erickson: Trento.

145 _{Brown, A. L. (1981). Metacognition: The development of selective attention strategies for learning} from texts. Directions in reading: Research and instruction, 21-43.

146 _{I quattro elementi proposti da Ann Brown sono: 1) conoscenze relativa al testo, 2) conoscenze relative}

al compito, 3) conoscenze relative alle strategie, 4) conoscenze relative alle proprie caratteristiche di lettore.

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processi metacognitivi siano di fondamentale importanza quando è necessario affrontare un nuovo compito di cui non si è esperti. Utilizzare la conoscenza in maniera flessibile permette infatti di adeguare le proprie attività cognitive alla richiesta attuale, estendendo e connettendo le abilità precedentemente acquisite147.

Nel prossimo paragrafo saranno approfondite le possibili strategie che possono essere trasferite e sviluppate nella lettura di testi nel formato digitale.