Le dimensioni della lettura dalla stampa al digitale
3.2 Leggere e comprendere
3.2.1 Misurare la comprensione: come e cosa?
La misura della capacità di leggere e di comprendere un testo richiede di definire le modalità migliori affinché sia possibile verificare e valutare le abilità degli studenti garantendo l’affidabilità e la validità della rilevazione.
Come scrive Pietro Lucisano «le misurazioni che possiamo fare hanno molti limiti, ma la possibilità di definire dei livelli di abilità, di individuare punti di forza e debolezza e infine di confrontare il profitto di uno studente con gli standard della classe e con standard nazionali, costituiscono un riferimento indispensabile sia per la ricerca sia per l’intervento didattico153». Per quanto riguarda le modalità, le prove oggettive, sia strutturate che semistrutturate, sono tra gli strumenti valutativi più utilizzati, in quanto consentono di raccogliere i dati in maniera rigorosa e dettagliata. In particolare, le prove di comprensione della lettura (PCL) permettono di «ottenere indizi affidabili circa la natura e le forma dei processi mentali e degli stili cognitivi attivati dagli allievi raccogliendo sistematicamente le risposte date ai quesiti154».
A seconda delle esigenze e degli obiettivi dell’insegnante o del ricercatore, è possibile avvalersi di prove di comprensione della lettura già pubblicate o costruire una prova originale. Utilizzare prove già sviluppate offre tra i vantaggi la garanzia della validità della prova e la possibilità di confrontare i risultati ottenuti da un determinato gruppo di studenti con altri esiti precedentemente rilevati; in questo senso si fa riferimento a prove utilizzate in ambito nazionale su cui sono state effettuate le necessarie analisi statistiche per verificarne affidabilità, attendibilità e validità.
Decidere di costruire una prova ex novo implica, oltre all’impegno e alla responsabilità del docente, il possesso di alcune conoscenze e competenze docimologiche necessarie per individuare il testo, analizzarlo, stabilire gli obiettivi da porre sotto osservazione, scegliere gli item da utilizzare, costruire i quesiti e stabilire i criteri di assegnazione del
153 Lucisano, P. (a cura di) (1989). Lettura e comprensione. Loescher: Torino, p. 21
154 Moretti, G. & Quagliata, A. (1999). Strumenti per la valutazione degli apprendimenti. Le prove di
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punteggio e infine tabulare e analizzare i dati (Grossi & Serra, 2006155). Costruire una prova originale permette d’altra parte di rispondere più efficacemente alla esigenze diagnostiche, di rilevare specifiche capacità di comprensione e di calibrare la prova a seconda del livello di apprendimento degli studenti a cui verrà somministrata.
Tra le diverse fasi di costruzione, une delle più delicate è quella in cui viene definito “cosa” si intende misurare, ai fini degli obiettivi di cui si intende verificare il raggiungimento. Alcuni autori hanno sostenuto l’impossibilità di definire una vera e propria tassonomia degli obiettivi in grado di rappresentare efficacemente le abilità di lettura in maniera gerarchica (Lunzer, Waite, & Dolan, 1979156; Rosenshine, 1980157; Fyfe & Mitchell, 1985158). Successivamente altri ricercatori hanno presentato alcune
loro proposte di tassonomia (Cornoldi, Colpo, & Gruppo M. T., 1981159; Criper &
Davies, 1988160; Lucisano, 1989161).
Negli anni più recenti si è fatto sempre più riferimento ai “livelli di apprendimento” utilizzati nelle ricerche nazionali e internazionali: è il caso ad esempio delle prove INVALSI e di quelle OCSE-PISA.
Le prove INVALSI rilevano la competenza testuale, grammaticale e lessicale, mentre le prove di lettura OCSE-PISA rilevano competenze di lettura relativamente alla capacità di individuare informazioni; comprendere il significato generale del testo; sviluppare un’interpretazione; riflettere sul contenuto del testo e valutarlo; riflettere sulla forma del testo e valutarla.
155 Grossi, L., & Serra, S. (2006). La comprensione della lettura. Armando Editore: Roma.
156 Lunzer, E., Waite, M., & Dolan, T. (1979). Comprehension and comprehension tests.The effective use
of reading, 37-71.
157 Rosenshine, B. V. (1980). Skill hierarchies in reading comprehension. Theoretical issues in reading
comprehension, 535-554.
158 Fyfe, R. & Mitchell, E. (1985). Reading strategies and their Assessment, NFER – NELSON: Oxford. 159 Cornoldi, C., Colpo, G., & Gruppo, M. T. (1981). Prove MT. Organizzazioni Speciali: Firenze.
160 Criper, C., & Davies, A. (1988). ELTS validation project report. University of Cambridge, Local
Examinations Syndicate.
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Nella presente ricerca si è fatto riferimento alla tassonomia sviluppata dal gruppo di ricerca di Roma Tre162:
1) Comprensione di termini di uso corrente
2) Comprensione di termini di uso specifico
3) Comprensione delle definizioni contestuali
4) Capacità di cogliere lo sviluppo longitudinale del discorso 5) Capacità di cogliere lo sviluppo trasversale del discorso 6) Capacità di decodificare le principali figure retoriche 7) Capacità di cogliere il messaggio esplicito del testo 8) Capacità di cogliere il messaggio implicito del testo 9) Capacità di esprimere una valutazione critica del testo 10) Capacità di esprimere una valutazione critica dell’autore
Come afferma Giovanni Moretti questa tassonomia «ha il merito di essere sufficientemente esaustiva della estesa gamma di abilità sottese alla competenza di lettura e di essersi rilevata particolarmente efficace nella pratica educativa163». L’articolazione in diversi livelli permette infatti di rilevare in maniera analitica informazioni relative a ogni specifica abilità. La tassonomia proposta può essere utilizzata con diverse tipologie testuali: testi brevi o lunghi, lineari o non lineari, di tipo argomentativo, narrativo, espositivo, descrittivo etc. Nella costruzione della prova, a seconda del testo che si è individuato, delle esigenze della rilevazione e dei destinatari, è possibile scegliere tra gli obiettivi proposti facendo attenzione a calibrare gli obiettivi tra i più semplici e i più complessi. A ogni obiettivo corrisponderà uno specifico item. Nel caso delle prove di comprensione della lettura le tipologie di item più utilizzate sono le domande a risposta multipla, ma è possibile prevedere anche item tipo vero/falso, corrispondenze, completamenti, riordinamenti o domande strutturate164. Questa tassonomia è stata ampiamente utilizzata nella costruzione di prove di lettura e comprensione di un testo a stampa.
162 Domenici, G. (1993). Manuale di valutazione scolastica. Roma-Bari: Laterza.
Moretti, G. (1993). Il piacere della lettura. Seduzione e comprensione del testo nella scuola
dell’obbligo. Roma: Anicia.
163 Moretti, G. & Quagliata, A. (1999). Strumenti per la valutazione degli apprendimenti. Le prove di
verifica strutturate e semistrutturate. Monolite Editrice: Roma, p.112.
164 Moretti, G. (1993). Il piacere della lettura: seduzione e comprensione del testo nella scuola
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La diffusione di testi digitali ha avviato ricerche e riflessioni per indagare in che modo i lettori comprendono quando si trovano a confronto con un testo nel formato digitale. Il processo di comprensione dei nuovi formati di testo implica tutte le abilità necessarie per la lettura tradizionale ma apre questioni sull’eventuale necessità di ulteriori strategie e competenze. Diversi autori (approfonditi nel prossimo paragrafo, 3.2.2) si sono impegnati nel cercare di misurare la capacità di lettura di bambini, ragazzi e adulti utilizzando diversi formati e diversi dispositivi. Il problema maggiore in questo tipo di ricerche è trovare il modo migliore per misurare i risultati di apprendimento. Questo processo coinvolge infatti diverse variabili difficili da separare. Risulta quindi complesso definire il test migliore, che sia valido e attendibile, per misurare la comprensione della lettura su formati differenti. Nel paragrafo seguente vengono presentati alcuni esiti di ricerca sulla lettura e comprensione di testi in formato digitale.