La formazione etica

Il National Policy Board for Education Administration, che racchiude in sé le maggiori organizzazioni americane di docenti e dirigenti scolastici, al secondo punto dei PSEL (Professional Standards for Educational Leaders), gli standard professionali per i leader educativi del 2015, individua gli obiettivi che caratterizzano l'efficacia del leader educativo delle dimensioni prettamente etiche. Infatti, per promuovere il successo scolastico e il benessere di ogni studente, il documento indica che il dirigente debba agire seguendo i seguenti scopi:

• agire eticamente e professionalmente nella condotta personale, nei rapporti con gli altri, nel processo decisionale e nella gestione delle risorse della scuola e di tutti gli aspetti della leadership scolastica;

• agire secondo le norme professionali di integrità, correttezza, trasparenza, fiducia, collaborazione, perseveranza, apprendimento e miglioramento continuo, promuovendo tali norme;

• mettere i bambini al centro dell’istruzione e assumersi le responsabilità del benessere e del successo scolastico di ogni singolo studente;

• salvaguardare e promuovere i valori di democrazia, libertà e responsabilità individuali, equità, giustizia sociale, comunità e diversità;

• dirigere con abilità interpersonali e comunicative, comprensione socio emotiva e comprensione del background della cultura di tutti gli studenti e dei membri dello staff;

• fornire una direzione morale alla scuola e promuovere comportamenti etici e professionali fra docenti e personale (NPBEA, 2015, p. 10).

Questo accorato appello all'integrità della figura professionale, che si ancora su forti principi che il dirigente scolastico è chiamato anche a diffondere, pone in primo piano l'importanza di una formazione adeguata che fornisca ai leader educativi delle competenze che vanno ben oltre le intuizioni che possono caratterizzare le singole persone.

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Alcuni studi hanno sottolineato l'importanza di due fattori che devono essere presenti in modo simultaneo quando un dirigente è chiamato a rispondere nell’ambito di un processo decisionale: l'intuizione e la teoria morale. Scelte morali accurate avvengono solo se questi due elementi riescono a mescolarsi assieme per far giungere il dirigente scolastico a trovare il giusto punto di equilibrio riflessivo (Strike and Ternansky, 1993; Strike et al. 2005; Strike, 2013).

La riflessione è alla base di molte esperienze formative individuali e di gruppo che vengono utilizzate per la formazione dei futuri dirigenti scolastici tramite corsi di etica o analisi riflessiva su casi di studio realmente accaduti o ipotizzati (Willower, 1994; Beck and Murphy, 1994; Campbell 1997, 2003; Cranston et al. 2006; Starratt 1994, 2004; Isaacson 2007; Wagner and Simpson, 2009, Shapiro and Stefkovich, 2011). Haynes (2002) mette in guardia dall’affidarsi totalmente ai pensieri intuitivi in quanto essi possono essere stati costruiti da delle convenzioni a cui nel passato la persona si era affidata e che si sono stabilizzate in usanze; risulta pertanto importante essere consapevoli dei principi etici che sottostanno alla propria intuizione per giungere ad un ragionamento morale autentico.

La consapevolezza delle influenze che sono alla base delle nostre credenze è stata studiata anche successivamente (Begley and Johansson, 2003; Branson, 2014) ed è stato riconosciuto in maniera chiara che se i leader non nutrono di consapevolezza il proprio percorso riflessivo, le decisioni che prenderanno potrebbero essere inconsapevolmente condotte da un principio di utilità personale.

La riflessione richiede consapevolezza etica e riflessione sull’azione (Ylimaki and Henderson, 2017), inoltre la consapevolezza e la sensibilità etica sono segno di una decisione amministrativa che può anche andare oltre la pressione che esiste all’interno delle scuole (Beckner, 2003).

Alcuni studi hanno rilevato come paradossalmente i corsi di etica non siano richiesti nei programmi educativi di leadership per l'amministrazione scolastica, nonostante l'etica, la pratica riflessiva e la giustizia sociale siano stati codificati come competenze di leadership educativa già negli standard del 1996 e del 2005 (Mullen, 2017) perché gli approcci tecnici inerenti il mero aspetto riferibile all’efficienza e

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all’efficacia sono ancora la base della leadership educativa (Bogotch and Schields, 2014).

Uno studio del 2010 ha rivelato come l'inclusione di un corso di etica nei programmi di preparazione per i futuri dirigenti scolastici ha un notevole impatto sullo sviluppo e sulla valutazione delle politiche, dei programmi e delle pratiche scolastiche. I dirigenti scolastici che hanno seguito corsi di etica sono risultati molto più propensi a considerare i punti di vista etici nella loro leadership gestionale scolastica; i corsi di formazione, quindi, dovrebbero necessariamente includere la componente etica come elemento principale per poter sperimentare la responsabilità individuale di risolvere i dilemmi etici che poi si incontreranno nelle situazioni di leadership scolastica quotidiana (Young, 2010).

Per rispondere all’interrogativo se l'etica possa essere imparata o se sia un dato innato e dipendente dall’esperienza appartenente al singolo soggetto, è stato condotto uno progetto triennale di ricerca azione in Canada che ha visto la partecipazione di 30 dirigenti a sei incontri, uno ogni tre mesi, che prevedevano delle giornate di formazione, incontri di pratica di gruppo e colloqui individuali, ai quali seguiva nella fase conclusiva una sessione plenaria di riflessione di gruppo ed individuale sull’esperienza svolta. I partecipanti sono stati sottoposti a questionari pre e post- formazione, interviste individuali, semistrutturate e di gruppo.

Il metodo utilizzato per sviluppare questo programma di formazione è stato il TERA: un modello che prevede un training basato su tre momenti distinti: conoscenza, volizione e azione. Esso si fonda su un approccio riflessivo per la creazione di una responsabilità autentica basata sull'etica della giustizia, l'etica della cura e l'etica della critica (Langlois, 2008). La prima fase è dedicata alla conoscenza ovvero all’apprendimento dei principi fondamentali dell’etica in modo da definire in primis la sensibilità etica del soggetto e la capacità di percepire le dimensioni morali di una data situazione. La conoscenza è una componente chiave che mostra la sensibilità di una persona e genera la consapevolezza rispetto alle prospettive etiche che possono sussistere; in questa fase il soggetto si chiede se è consapevole dell'etica applicata all’analisi personale e di quella veicolata all’interno dell'organizzazione. Il livello

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successivo del processo di trasformazione riguarda la volontà che mette in evidenza le credenze e i principi e definisce il livello di conformità ai valori, nonché il grado di volontà di utilizzarli in funzione di guida interna. Nel processo decisionale dalla volontà nasce la motivazione e, quindi, anche il coraggio per intraprendere le azioni positive. La terza fase è infatti costituita dall'azione: se il processo fin qui svolto è stato caratterizzato da autenticità, il desiderio di agire diventa inevitabile (Langlois and Lapointe, 2010).

I risultati del pre-test hanno indicato che prima del programma di formazione i partecipanti raramente possedevano le dimensioni etiche. I risultati del post test hanno dimostrato che essi si sono riadattati in modo significativo; gli esiti qualitativi hanno mostrato un impatto nel programma di formazione in merito al miglioramento della consapevolezza etica e alla strutturazione del servizio in termini di responsabilità e condotta professionale complessiva. Il ciclo trasformativo ha visto quindi il susseguirsi di tre fasi: la consapevolezza di una etica personale, il riadattamento e la stabilizzazione (Langlois and Lapointe, 2010, p. 157).

Un particolare studio è stato condotto nel 2013 in Canada sulla scia della tipologia delle formazioni in atto nell’ambito sanitario ed ha visto alcuni dirigenti scolastici impegnati in un workshop di sviluppo professionale nello sceneggiare dei testi fissi senza improvvisazione; ciò ha permesso loro di vestire dei panni nuovi e di scoprire dei modi diversi di concepire le situazioni e le relative decisioni (Cranston and Kusanovich, 2013). Un anno dopo, l’esperimento formativo è stato riproposto in un workshop interdisciplinare di teatro intensivo, The Drama in School Leadership, che ha visto impegnati dei dirigenti scolastici in spettacoli drammatici atti ad accrescere in loro la consapevolezza e la comprensione delle dimensioni etiche che ognuno di essi metteva in atto nella leadership (Cranston and Kusanovich, 2014). Ai dirigenti era stato chiesto di tenere un diario che ha fatto emergere come essere impegnati in decisioni etiche impegnative abbia portato dei cambiamenti all’interno del proprio sé che si è arricchito di un maggiore benessere; questo approccio ha permesso loro anche di comprendere meglio le complesse, talvolta paradossali, dinamiche fra i portatori di

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interesse nelle scuole e l'opportunità di collaborare con gli altri colleghi ha fatto accrescere la fiducia relazionale grazie all’intenso dialogo e all’ascolto reciproco.

Il quadro di formazione per aspiranti presidi in Scozia, the Scottish Qualification for Headship, SQH, offre agli aspiranti dirigenti scolastici l'accesso a modelli internazionali di buone pratiche incoraggiandoli a pensare professionalmente al proprio ruolo non come ad un ramo generico della dirigenza, ma a ricercare la specificità che è essenzialmente un dealing with dilemmas (Murphy, 2013).

Lo Standard for Headship Executives Education Department scozzese del 2005 ha definito per la prima volta le responsabilità professionali dei dirigenti scolastici riconoscendo alla professione richieste di valori educativi forti non solo le abilità tecniche. Considerando che spesso l'esperienza del dirigente scolastico era in contrasto con la teoria, l'allora Direttore della Scuola di Formazione per futuri dirigenti dell'Università di Edimburgo, il professor Daniel Murphy, ha ideato una tipologia di formazione che aiuta i dirigenti scolastici ad affrontare i dilemmi che risultano essere il tratto predominante l'esercizio del ruolo. Tale metodologia racchiude una formazione di tre tipi:

• psicologica, per quanto riguarda l’analisi del vissuto emotivo inerente la situazione problematica;

• politica, in quanto i dilemmi derivano spesso dalla complessità sociale e politica dell'ambiente scolastico, in una società che sta cambiando rapidamente; • etica, in quanto inevitabilmente i dilemmi implicano il coinvolgimento dei

valori in tutti i soggetti coinvolti: avere chiari i quadri di riferimento etici porta alla soluzione dei dilemmi (Murphy, 2013).

Emerge quindi come indispensabile che il dirigente scolastico non solo abbia competenze tecniche richieste dal suo compito gestionale, ma possegga anche una padronanza etica data dalla consapevolezza dei valori che vengono implicati nei processi decisionali che gli deve affrontare.

Gli esiti delle sperimentazioni suggeriscono che lo sviluppo di solide competenze etiche in ambito formativo sembra essere indispensabile per il miglioramento della

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capacità di leadership dei futuri amministratori nell'ambito dell'istruzione (Langlois e Laponte, 2010; Murphy, 2013).

Risulta quanto mai importante colmare il vuoto etico, sostenere le riflessioni e le azioni con pilastri etici robusti, in quanto l'etica è il cuore della leadership (Johnson, 2009, p. XVI):

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