Il Paradigma Etico Multiplo

Il Paradigma Etico Multiplo è una formulazione teorica atta fornire le basi per l’approccio e la risoluzione dei dilemmi etici in campo educativo; a Multiple Ethical Paradigm è stato introdotto da Starratt che per primo ha affrontato i concetti relativi all’etica nell’istruzione (Starratt, 1994) e che l’ha definito non come una teoria per i teorici, ma come una teoria etica per i pratici (Starratt, 2012). La premessa di base del paradigma è che il processo decisionale è un'interazione complessa che richiede la considerazione di più di un concetto. Un paradigma etico di tipo multiplo è necessario a causa della natura complessa del processo decisionale etico; un unico sistema di credenze etiche da solo non può affrontare il multiforme processo decisionale che gli educatori sperimentano ogni giorno, mentre il Multiple Ethical Paradigm presenta diverse lenti per visualizzare le situazioni, in modo che si possano prendere consapevolmente decisioni che siano eque e giuste. Una consapevolezza etica che non sia interpenetrata da ognuno di questi aspetti può cadere preda del sentimentalismo, della semplificazione razionale o dell’ingenuità sociale (Starratt, 2012, p. 53).

Originariamente tale paradigma, denominato Multidimensional Ethical Framework, comprendeva: l’etica della giustizia, l’etica della critica e l’etica della cura. Successivamente il paradigma è stato rivisto da Shapiro e Stefkovich (2005, 2011) e dallo stesso Starratt (2012), nonché trattato anche da altri autori che ne hanno sottolineato gli aspetti inerenti la comunità (Furman, 2003), l’integrità morale (Branson, 2010) e la professione (Wood e Hilton, 2012).

Nel campo etico esistono diversi orizzonti che forniscono la base su cui poggiano le decisioni dei leader. Qualche orizzonte pone l'accento sull’etica della giustizia come framework generale, altri sottolineano l'etica della cura, altri ancora

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criticano quest’etica considerandola ingenua e preferiscono un'etica della critica che affronti le ingiustizie sociali della società contemporanea. Considerare una teoria più larga che abbracci più correnti di pensiero in una cornice multidimensionale riflette le dinamiche implicate nelle strutture psicologiche, fisiche e ontologiche dell'essere umano, che tenta di mettere in atto la vera umanità, attraverso un modo conscio o inconscio (Starratt, 2012, p.34).

Analizzando più da vicino le parti costituenti il Paradigma si scoprono che esse sono emanazioni di diverse tradizioni.

L'etica della giustizia si concentra sui diritti, la legge e le politiche. Questa prospettiva fa parte di una tradizione liberaldemocratica ed è caratterizzata dalla fede nel sistema giuridico e dalla speranza di progresso (Shapiro and Stefkovich, 2011); essa riguarda concetti che includono l’equità, l'uguaglianza e la libertà individuale e conduce a porsi delle domande inerenti il fatto se una legge, un diritto o una politica possano essere appropriate per risolvere un particolare dilemma etico oppure perché queste normative potrebbero essere giuste in quei casi particolari e come dovrebbero essere attuate (Branson, 2010).

L'etica della critica si basa sulla teoria critica che ha nel suo cuore un’analisi della classe sociale e delle sue iniquità viste da prospettive che hanno un’origine da una analisi marxiana modificata (Shapiro and Stefkovich, 2011); essa chiede di ridefinire categorie come il privilegio, la cultura, la lingua e, in particolare, la giustizia sociale. Questa tipologia di etica richiede che i leader affrontino le questioni difficili che riguardano la classe, l’etnia, il genere e altre aree di differenza e comprende anche le seguenti domande: chi fa le leggi, le regole o le politiche? Chi beneficia di queste leggi, regole e politiche? Chi ha il potere? È di chi sono le voci silenziose? (Branson, 2010)

L'etica della cura cerca di sfidare l'etica dominante e patriarcale della giustizia nella nostra società, si focalizza sulla relazionalità e non solo da un punto di vista contrattuale o legale, bensì sulla vera datità degli altri. L'etica della cura è primaria in quanto senza la cura l'umanità cessa di essere umana, essa è un'intrinseca legge della vita degli umani (Starratt, 2012, p. 37): l'etica della cura cerca di fare della leadership un'impresa umana (Starratt, 1991, p.195) e lega insieme l’umanità intorno alla socialità.

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Questa tipologia di etica affonda le sue radici nel lavoro di Carol Gilligan e Nel Noddings e pone gli studenti al centro delle decisioni etiche degli operatori scolastici, coltivando il loro sviluppo, non solo cognitivo ma anche educativo e morale, piuttosto che sottolineare solo i risultati scolastici come scopo principale dell’azione formativa.

L'attenzione a questa etica può portare a discussioni su concetti come la lealtà e la fiducia, in quanto l'integrità delle relazioni umane è una credenza sacra e, in tale pregnanza di significato, la scuola è un’organizzazione che considera il bene degli esseri umani come sacro (Starratt, 2012). Questa tipologia di etica richiede agli individui di considerare le conseguenze delle loro decisioni ed azioni e pone loro queste domande: chi trarrà beneficio dalle mie decisioni? Chi verrà ferito dalle mie azioni? Quali sono gli effetti a lungo termine di una decisione che prendo oggi? E se vengo aiutato da qualcuno adesso, cosa dovrò fare in futuro per restituire a questa persona l'aiuto alla società in generale? (Branson, 2010)

L'etica della professione era già stata abbozzata da Starratt che la considerava come un arazzo dei primi tre paradigmi (Starratt, 1994, p.19); essa mette lo studente al centro del processo decisionale. Tiene conto non solo degli standard della professione, ma anche dell’etica della comunità introdotta da Furman (Furman, 2004), dei codici personali e professionali di un leader educativo e dei codici professionali di alcune organizzazioni educative (Shapiro e Stefkovich, 2005). Questa tipologia di etica pone il soggetto davanti alle seguenti domande: che cos'è nell’interesse dello studente? Quali sono i codici personali e professionali di un leader educativo? Quali sono i codici etici delle organizzazioni professionali da prendere in considerazione? Cosa pensa la comunità locale di questo problema? É qual è il modo più appropriato per un professionista di agire in questa particolare situazione sulla base degli standard della professione? (Branson, 2010).

L’etica della professione è stata ampliata da Shapiro e Stefkovich nel 2011, facendola diventare dinamica e multidimensionale, in quanto i leader sono chiamati ad esaminare i propri codici etici professionali alla luce dei codici etici personali, a collegarli con gli standard fissati dalla professione e dal codice etico professionale, quindi a confrontarli con l'etica della comunità di appartenenza per giungere ad un

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processo decisionale che abbia come suo scopo principe il migliore interesse degli studenti. Il grafico riassume la circolarità e ricorsività del processo:

Imm. 1.3 Diagramma dell’etica della professione (Shapiro and Stefkovich, 2011, p.26)

L'etica dell’integrità morale personale riconosce la consapevolezza che l'applicazione di ciascuna delle etiche precedenti ha maggiori possibilità di fornire una molteplicità di azioni alternative piuttosto che scegliere precipitosamente una singolare soluzione al dilemma etico; il leader deve fare una scelta fra tutte le opzioni alternative fornite da ciascuna delle diverse prospettive etiche e, per completare il suo processo decisionale etico, egli fa leva sulla sua integrità morale personale che gli permette di agire con istinto relativamente alla scelta di ciò che è giusto per il bene degli altri (Branson, 2007).

L'etica dell'integrità morale personale pone al protagonista queste domande: qual è la motivazione che mi porta a scegliere questa soluzione guidata da questo tipo di etica? Quali sono i miei sentimenti, le mie convinzioni, i miei pregiudizi? Quali

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benefici otterrò? Quali sono i miei punti di forza? In che modo i miei punti di debolezza influiscono sulla situazione? Come le mie preferenze personali differiscono dalle conoscenze acquisite dalle altre prospettive etiche? In che modo le mie preferenze personali interferiscano con l'assegnazione della priorità alle conoscenze fornite da ciascuna delle altre prospettive etiche? (Branson, 2010)

L'integrità morale può essere definita come la capacità di fare istintivamente e costantemente ciò che è giusto per il bene degli altri in assenza di incentivi o sanzioni. La nostra integrità morale è direttamente collegata al nostro autocontrollo verso la realizzazione delle nostre convinzioni su ciò che sarebbe moralmente meglio fare. Ogni volta che la nostra coscienza è influenzata dalla mancanza di autocontrollo o dall'impulsività, la nostra integrità morale è compromessa e i nostri desideri egoistici superano le nostre argomentazioni morali. Soccombendo a questi istinti, noi sacrifichiamo la nostra libertà interiore perché le forze esterne ci hanno portato a fare qualcosa che riteniamo sbagliato. Tali forze non sono sempre coscienti perché si creano attraverso opinioni, atteggiamenti e valori, e non solo tramite il contatto con le altre persone. In un mondo caotico, l'integrità morale deve essere al centro della leadership perché permette alle persone di sentire che c'è ordine nel loro rapporto con gli altri, un ordine interno presente anche quando manca quello esterno (Branson, 2010). Tutto il processo decisionale, affrontato con la prospettiva delle varie tipologie etiche, ruota attorno ad un perno: il miglior interesse degli studenti, un concetto così delicato che è stato oggetto di trattazione da parte di molti ricercatori.