La mobilità del personale docente nel quadro di ERASMUS non serve solo al miglioramento professionale degli insegnanti stessi ma piuttosto, ci si aspetta che contribuisca all'apprendimento degli studenti, sia degli studenti non mobili che di quelli mobili. Inoltre, la mobilità del personale docente dovrebbe contribuire allo sviluppo della base di conoscenze dei dipartimenti e al miglioramento dei programmi di studio sia nell’istituto di origine che nell'università ospitante. Due precedenti indagini sulla mobilità del personale docente nell'ambito di ERASMUS hanno prodotto alcuni risultati rilevanti per questo nuovo studio di valutazione: Indagini sul questionario degli insegnanti mobili nel quadro di ERASMUS durante gli anni 1990/9168 e 1998/9969.
Più della metà degli insegnanti in mobilità nell’anno accademico 1998/99, con il sostegno di ERASMUS, ha dichiarato successivamente che l'insegnamento nel quadro di SOCRATES e poi quelli dell’anno accademico 1990/91, ha contribuito per loro a:
• migliorare la propria comprensione internazionale e interculturale;
• acquisire familiarità con i metodi di insegnamento non utilizzati nell'istituto di provenienza;
• migliorare i loro contatti per la ricerca; • ottenere contatti con lo scopo di insegnare; • migliorare le competenze linguistiche.
Entrambi gli studi di valutazione confermano l'opinione che l'insegnamento temporaneo nel quadro di ERASMUS non era così apprezzato nei loro dipartimenti
68 Kreitz R. e Teichler U., ERASMUS-teaching staff mobility. Wissenschaftliches Zentrum für Berufs-und
Hochschulforschung der Universität Gesamthochschule Kassel, 1997.
69 Maiworm F. e Teichler U., "Die Internationale Frauenuniversität aus der Sicht der Dozentinnen" Lehren und Lernen an der Internationalen Frauenuniversität, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden, 2002, p.89-110.
come gli insegnanti mobili stessi ritenevano opportuno. A fine anni ‘90 un insegnante mobile su tre è convinto che il loro insegnamento all'estero avrebbe migliorato le loro prospettive di carriera, con un sostanziale aumento, dall'inizio di quegli anni, della percentuale di insegnanti che si aspettano un impatto professionale positivo della loro mobilità didattica nell'ambito di ERASMUS. I profili della ricerca furono 775 insegnanti ERASMUS del 2000/2001 che hanno risposto al questionario che sono stati circa un quarto di quelli che ne hanno fatto richiesta, hanno segnalato un'età media di 47 anni nell'anno accademico 2000/01, cioè l'anno in cui hanno insegnato all'estero, anche se l'età media è stata più o meno identica a quella degli insegnanti mobili 1990/91 (con 46 anni in media) e 1998/99 (con 47 anni in media) che avevano risposto alle precedenti indagini70. L'88% degli insegnanti supportati da ERASMUS, sia nel 2000/01 che cinque
anni dopo, sono stati professori di ruolo o in altre posizioni accademiche di alto livello mentre insegnavano all'estero, e solo il 12% ha occupato posizioni junior. Dai dati è emerso che ben il 67% degli insegnanti mobili intervistati erano uomini e il 33% fossero donne. Tra gli intervistati di recente, il 36% dell'Europa centrale e orientale è costituito da donne rispetto al 32% dei colleghi dell'Europa occidentale. Ma la netta maggioranza si trova in una posizione stabile e a tempo pieno, dove solo il 2% degli insegnanti dell'Europa centrale e orientale e il 4% degli insegnanti dell'Europa occidentale sono impiegati a tempo parziale al momento dell'indagine e solo il 18% degli insegnanti dell'Europa centrale e orientale e l'8% di quelli dell'Europa occidentale hanno un contratto a breve termine. La maggior parte viene da ingegneria e i paesi di origine sono dell'Europa occidentale come Francia (per il 15%), Germania (per il 14%), Spagna e Regno Unito (per il 9% ciascuno). La decisione di insegnare per qualche tempo all'estero con il supporto di ERASMUS è stata spesso presa perché esistevano contatti precedenti. I precedenti contatti istituzionali con le istituzioni ospitanti sono nominati dall'81% e i precedenti contatti doppi con il personale dell'istituzione ospitante dall'85%
70 Maiworm F. e Teichler U., "Die Internationale Frauenuniversität aus der Sicht der Dozentinnen" Lehren und Lernen an der Internationalen Frauenuniversität, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden, 2002, p.139.
delle risposte. Il 73% dei docenti ha dichiarato di aver deciso di insegnare all'estero per mettere le proprie competenze a disposizione dell'università ospitante. Complessivamente, gli insegnanti mobili dei paesi dell'Europa centrale e orientale nominano molti più aspetti importanti da insegnare all'estero rispetto a quelli dei paesi dell'Europa occidentale, dove gli insegnanti dei paesi dell'Europa centrale e orientale hanno cercato di recarsi all'estero non solo perché hanno sperato di conoscere pratiche didattiche innovative (per il 66% contro il 34% degli insegnanti dell'Europa occidentale) e perché hanno apprezzato l'elevato standard accademico dell'istituzione ospitante (per il 77% contro il 52%), ma anche perché sono stati convinti di avere una buona padronanza della lingua del paese ospitante (per il 62% contro il 40%). In alcuni casi, la combinazione della nazione d'origine e della regione ospitante è stata più indicativa e ad esempio, una buona padronanza della lingua del paese ospitante è stata importante per la decisione di insegnare all'estero, in particolare per gli insegnanti che trascorrono il periodo di insegnamento sostenuto da ERASMUS nei paesi dell'Europa occidentale. Proprio per questo motivo è citato più spesso dagli insegnanti dei paesi dell'Europa centrale e orientale che si recano nei paesi dell'Europa occidentale (per il 66%) che dagli insegnanti dei paesi dell'Europa occidentale che si recano in altri paesi dell'Europa occidentale (per il 43%). Allo stesso modo, un elevato standard accademico dell'istituzione ospitante è stato visto spesso come un'attrazione per andare nei paesi dell'Europa occidentale e in questo caso, gli insegnanti provenienti dai paesi dell'Europa centrale e orientale che si recano nei paesi dell'Europa occidentale (per il 78%) definiscono questo motivo più frequentemente come importante rispetto agli insegnanti dei paesi dell'Europa occidentale che si recano in altri paesi dell'Europa occidentale (per il 54%). Secondo le risposte dei dirigenti universitari, la mobilità del personale docente è vista positivamente in oltre un terzo degli istituti di istruzione superiore e valutata in una certa misura anche da più di un terzo e la maggior parte delle valutazioni positive sono riportate da università di medie dimensioni, vale a dire da istituti con 5 mila e 20 mila studenti e sembra essere più apprezzata nelle università
dell'Europa centrale e orientale che nelle istituzioni dell'Europa occidentale. Gli insegnanti mobili dei paesi dell'Europa centrale e orientale percepiscono gli atteggiamenti dei loro istituti di istruzione superiore in modo simile a livello istituzionale e un po' più positivo a livello dipartimentale e da parte dei loro colleghi rispetto agli insegnanti mobili dei paesi dell'Europa occidentale e queste differenze possono essere interpretate come relativamente piccole se si tiene conto del fatto che gli insegnanti mobili dell'Europa centrale e orientale, come verrà mostrato di seguito, valutano il valore dell'insegnamento all'estero in modo sostanzialmente più positivo rispetto ai loro colleghi dei paesi dell'Europa occidentale. Analogamente ai dirigenti universitari, circa la metà degli insegnanti mobili ritiene che l'atteggiamento nei confronti della mobilità dell'insegnamento ERASMUS sia diventato più positivo nell'ultimo decennio. L'atteggiamento sembra essere cambiato contemporaneamente a livello istituzionale, a livello dipartimentale e da parte dei colleghi degli insegnanti in mobilità. Si prevede per il futuro che la mobilità del personale docente non solo sarà vantaggiosa per l'università che ospita di questo corpo docenti, dove gli insegnanti mobili sono attivi per un certo periodo, ma avrà anche un impatto positivo sull'istituto d'origine al loro ritorno e su questo, la maggior parte degli insegnanti in mobilità intervistati conferma questa opinione. In risposta ad una domanda generale su tale impatto, notiamo differenze sostanziali per quanto riguarda la materia d'insegnamento, perché un impatto positivo è spesso segnalato dagli insegnanti in ambiti affierenti all’agricoltura (69%), all’arte e al design (per il 67%), alla geografia (per il 65%) e alla medicina (per il 64%) e al contrario, un impatto positivo è relativamente più raro tra gli intervistati di matematica (per il 35%), di diritto (per il 30%) e di scienze della comunicazione (per il 29%). Nel complesso, una percentuale più elevata di intervistati dai paesi dell'Europa centrale e orientale (per il 67%) vede un impatto profittevole rispetto a quelli dei paesi dell'Europa occidentale (solo per il 47%) e ciò vale in particolare per l'aumento dell'offerta di corsi in lingua straniera, l'uso di pubblicazioni in lingue straniere, l'innocenza dei concetti e dei contenuti dei programmi di studio e lo sviluppo di nuovi metodi di insegnamento. A
causa del soggiorno medio relativamente breve degli insegnanti in mobilità all'estero, non ci si può attendere un aumento sostanziale delle competenze come accade per gli studenti ERASMUS, ma tuttavia, i risultati dell'indagine tra gli esperti e dell'indagine tra il personale docente suggeriscono che le competenze degli insegnanti sono comunque migliorate grazie al periodo di insegnamento sostenuto da ERASMUS in un paese europeo. La maggior parte degli esperti intervistati ritiene che gli insegnanti in mobilità al rientro nell'istituto di origine siano più competenti dei loro colleghi non mobili in tutti e quattro i settori trattati nell'indagine. Tuttavia, la conoscenza dei diversi concetti e contenuti di studio è considerata un risultato prezioso dell'insegnamento all'estero, quasi in egual misura secondo le regioni di origine e le regioni di destinazione ed è spesso sottolineato da insegnanti provenienti da Regno Unito, Austria, Paesi Bassi e Romania. Quasi tutti gli esperti intervistati sono convinti che gli insegnanti mobili supportati da ERASMUS siano più attivi dopo il periodo di insegnamento e di ricerca a livello internazionale e che migliorino tali attività sulla base delle esperienze acquisite durante il periodo di insegnamento all'estero e questo vale per tutte le aree di attività affrontate nel questionario: Il networking internazionale, la prospettiva internazionale nell'insegnamento, l'insegnamento di nuovi contenuti e metodi, lo svolgimento di compiti di lavoro legati al programma ERASMUS e le attività di ricerca internazionale. Alla domanda se il periodo di insegnamento sostenuto da ERASMUS si sia rivelato produttivo per le loro successive attività accademiche, gli intervistati dichiarano un impatto sulle loro attività accademiche generali e sulle loro attività di ricerca più libero rispetto alle loro specifiche attività didattiche:
• il 65% ha generalmente migliorato i contatti di ricerca;
• il 60% ha potuto ampliare le proprie conoscenze specialistiche;
• il 53% riferisce che le discussioni disciplinari e teoriche hanno avuto origine;
• il 45% ha cambiato il contenuto o i metodi di insegnamento nel proprio paese o l'istituzione del periodo di insegnamento temporaneo;
• il 45% ha cambiato il contenuto o i metodi di insegnamento a casa propria in conseguenza delle esperienze maturate presso l'università ospitante;
• il 40% ha sviluppato e implementato nuovi metodi di insegnamento.
L'impatto percepito varia a seconda del campo di insegnamento e anche in questo caso, gli intervistati dei paesi dell'Europa centrale e orientale ritengono che il periodo di insegnamento all'estero sia stato più produttivo per le loro attività accademiche secondarie rispetto agli intervistati dei paesi dell'Europa occidentale. Agli ex insegnanti mobili sono state inoltre richieste informazioni sulle attività internazionali dei cinque anni successivi, influenzate o collegate al loro incarico di insegnamento ERASMUS e dov’è apparso che il 49% degli intervistati ha osservato un netto rafforzamento della cooperazione scientifica internazionale, il 38% una crescente cooperazione in progetti di ricerca internazionali, il 36% un aumento della cooperazione in toto internazionale e il 16% ha assunto ulteriori responsabilità europee o internazionali nell’'istruzione superiore. Questo risultato però non significa, tuttavia, che gli ex insegnanti mobili considerano le attività di ricerca internazionale o le attività di politica generale dell'istruzione superiore come il principale impatto del periodo di insegnamento all'estero e al contrario, una percentuale più elevata di questi docenti, considera il periodo di insegnamento ERASMUS produttivo sotto vari aspetti per la dimensione internazionale dell'apprendimento e dell’educazione. In risposta poi, a una domanda generale, il 58% degli ex insegnanti mobili afferma che il periodo di insegnamento ERASMUS all'estero ha avuto un impatto positivo sul loro sviluppo professionale, contro il 26% che invece,nota un impatto minimo o nullo sullo sviluppo professionale. Come ci si potrebbe aspettare, un impatto positivo generale è di gran lunga più frequentemente dichiarato dagli insegnanti dei paesi dell'Europa centrale e orientale (per l’81%) che dagli insegnanti dei paesi dell'Europa occidentale (per il 51%), ma si notano eccezioni a seconda dei singoli paesi. Tralasciando da parte i paesi con meno di 10 intervistati (tra cui Malta), le percentuali più alte di impatto positivo sono riportate dalle risposte che vivono prima del periodo di insegnamento all'estero in Romania (per l’86%), Paesi Bassi
(per l’82%) e Portogallo (per il 76%) e il più basso tra gli insegnanti di Francia (per il 31%), Norvegia (per il 36%) e Germania (per il 43%). Le valutazioni variano notevolmente a seconda del settore di studio, dove un impatto positivo è segnalato più spesso da chi insegna arte e design (per il 81%), scienze agricole (per il 79%) e scienze mediche (per il 70%) e meno spesso da chi insegna diritto (per il 33%). Anche in questo caso, non prendiamo in considerazione campi di studio con meno di dieci intervistati.