Metodologia Campione

Il gruppo utilizzato per la ricerca è composto da 700 adolescenti e tardoadole- scenti tra i 15 e i 25 anni, con un’età media di 20.08 anni (D.S. = 2.96), provenienti da diverse scuole secondarie della zona di Roma.

In questo campione, i giovani tra i 15 e i 18 anni sono il 36%, con 252 sogget- ti, mentre i tardoadolescenti, con un’età compresa tra i 19 e i 25 anni, sono il 64%, con 448 soggetti (Figura 1).

Fig. 1 - Distribuzione del campione per la variabile «Età» (N=700)

Rispetto alla variabile di genere, il campione e equamente distribuito tra le ragazze e i ragazzi (350 ragazze e 350 ragazzi, ciascuno con il 50% del totale) (Figura 2).

I questionari sono stati somministrati durante l’orario scolastico con il permes- so dei dirigenti scolastici e con il consenso informato da parte dei soggetti o dei ge- nitori nel caso di minorenni. Si è fornita una descrizione generale dell’indagine con- dotta e dei suoi obiettivi. Per la compilazione dei questionari sono stati impiegati mediamente 40 minuti.

Strumenti adoperati

La scala PT per la valutazione della Prospettiva Temporale

La scala Prospettiva Temporale (PT, adattamento italiano dello Zimbardo Time Perspective Inventory (ZTPI) per adolescenti, Laghi et. al., 2013) è una scala mul - tidimensionale, composta da 25 item cui i soggetti devono rispondere su una scala Likert a cinque punti (da 1 = Completamente falso a 5 = Completamente vero), che misurano le seguenti 5 sottoscale:

– Passato Positivo (PP). Questa sottoscala indaga elementi quali: senso di continuità de sé nel tempo, piacere nel ripercorrere momenti passati della propria vita, etc. Un esempio di item: “Mi piace pensare alle cose belle che facevo da piccolo”; questo fattore ha raggiunto nella presente ricerca un alpha di .82;

– Passato Negativo (PN). Questa sottoscala indaga elementi quali: presenza di ricordi traumatici passati che influenzano in maniera negativa il presente, difficoltà a pensare con obiettività e in maniera costruttiva a eventi passati dolorosi, etc. Un esempio di item: “Ho ricordi tristi di quando ero piccolo”; nella presente ricerca alpha = .63. – Presente Edonista (PR). Questa sottoscala indaga elementi quali: ricerca di piacere

immediato, indulgenza verso se stessi, etc. Un esempio di item: “È importante per me vivere ogni momento con entusiasmo”; nella presente ricerca alpha = .46. – Presente Fatalista (PF). Questa sottoscala indaga elementi quali: ricerca di

piacere immediato, indulgenza verso se stessi, etc. Un esempio di item: “Gran par- te della mia vita è determinata dal destino”; nella presente ricerca alpha = .59. Futuro (F). Questa sottoscala indaga elementi quali: capacità di progettualità, ri- nuncia alle ricompense immediate per il raggiungimento di obiettivi futuri più soli- di, etc. Un esempio di item: “Rispettare le scadenze di domani e concludere tutto ciò che è necessario viene prima del divertimento”; nella presente ricerca alpha = .71.

La scala, già utilizzata in precedenti ricerche (D’Alessio et al., 2006; Laghi et al. 2009), dimostra discreta affidabilità ed omogeneità.

Questionario sulle Strategie di Apprendimento (Pellerey, 1996)

Con il Questionario sulle Strategie di Apprendimento è possibile esplorare la ca- pacità di gestione di strategie cognitive, affettive e motivazionali della persona.

Il questionario evidenzia la presenza di quattordici fattori comuni. Sette sono di natura cognitiva e sette di natura affettiva e motivazionale. Si risponde ai 100 item del test, con una scala Likert a quattro punti con l’equivalente “mai o quasi mai” ... “sempre o quasi sempre”. Questo strumento misura le seguenti sottoscale.

Per i fattori di natura cognitiva:

– Strategie elaborative (C1): riguarda i processi e le strategie elaborative per com- prendere e ricordare; Autoregolazione (C2): riguarda la capacità di autoregola- zione del processo di studio o di apprendimento; Disorientamento (C3): riguar- da il senso di disorientamento e le difficoltà ad organizzarsi nello studio; Dis- ponibilità alla collaborazione (C4): concerne la preferenza nello studiare con al- tri oppure da solo; Uso di organizzatori semantici (C5): esplora l’uso di orga- nizzatori semantici grafici per comprendere e ricordare; Difficoltà di concentra- zione (C6): riguarda la difficoltà nel concentrarsi nello studio e nell’organizza- re tempi e spazi di lavoro; Autointerrogazione (C7): esplora la capacità di porsi domande, o di porle all’insegnante o ai compagni, per poter capire e ricordare meglio.

Per i fattori di natura affettiva e motivazionale:

– Ansietà di base (A1): esplora la difficoltà a controllare le reazioni emotive; Vo- lizione (A2): esplora la capacità di perseveranza nell’impegno; Attribuzione a cause controllabili (A3): riguarda l’attribuzione del successo o del fallimento a cause controllabili; Attribuzione a cause incontrollabili (A4): esplora l’attribu- zione del successo o del fallimento a cause non controllabili; Mancanza di per- severanza (A5): riguarda la mancanza di perseveranza nello sviluppare l’attivi- tà di studio e nel portare a termine i compiti assegnati; Percezione di competen- za (A6): esplora la percezione della propria competenza e senso di responsabi- lità; Interferenze emotive (A7): esplora la capacità o incapacità di controllare le occasionali interferenze emotive.

Lo strumento, ampiamente utilizzato anche nel contesto degli adolescenti e dei giovani, mostra elevata attendibilità e validità (Pellerey - Orio, 1995; Pellerey, 1996).

Gli studi effettuati sulla struttura fattoriale di questo strumento hanno permesso di identificare tre macro-fattori di secondo ordine, che individuano tre differenti tipologie o dimensioni riferibili a dei raggruppamenti con caratteristiche ben deli- neate (Pellerey - Orio, 1995; Crea - Emad, 2016). I dati che emergono dal campione della presente ricerca evidenziano essenzialmente la stessa triade strutturale del questionario, come si può notare dalla Tabella 1:

Il primo raggruppamento, riferito agli aspetti strategico-operativi, riguarda la capacità di elaborazione ed autoregolazione, che permette ai soggetti di gestire le proprie strategie cognitive ed affettive nell’apprendimento. In questo fattore con - vergono le sottoscale di Strategie elaborative, Autoregolazione, Uso di organizzatori semantici, Autointerrogazione, Volizione, Attribuzione a cause controllabili e Perce- zione di competenza. Chiamiamo questo 1° fattore: Strategie di Autoregolazione negli aspetti pratici dell’apprendimento.

Il secondo raggruppamento, riferito agli aspetti più eminentemente motivazio- nali, riguarda la capacità – a volte problematica – di auto-direzionalità, attenzione e di volizione, nonché di controllo e di perseveranza. In questo fattore convergono le sottoscale di Disorientamento, Difficoltà di concentrazione, come pure le sottoscale di Volizione, Attribuzione a cause incontrollabili e Mancanza di perseveranza. Chia- miamo questo 2° fattore: Strategie di Ridotta Motivazione.

Il terzo raggruppamento, riferito agli aspetti emotivi, riguarda il disagio del- l’ansia che compromette l’impegno nello studio, per cui i soggetti non riescono a concentrarsi e ad organizzarsi in modo adeguato. In questo fattore convergono le sot- toscale di Ansietà di base e di Interferenze emotive, ma anche la scala di Disponibi-

lità a collaborare (con segno negativo) relativa al disagio interpersonale. Chiamiamo questo 3° fattore: Strategie Emozionali.

Metodologia statistica impiegata

Le elaborazioni statistiche effettuate sono state eseguite con il pacchetto stati- stico SPSS 20.0 per Windows.

Per verificare la presenza di differenze di genere e di età nelle diverse dimen- sioni della scala di Prospettiva Temporale sono stati effettuati disegni dell’Analisi della Varianza one-way, considerando il genere e l’età come variabili indipendenti e le cinque dimensioni della scala PT come variabili dipendenti.

Le relazioni tra le dimensioni del test di Prospettiva Temporale e i fattori del Questionario sulle Strategie di Apprendimento sono state indagate grazie al coeffi- ciente di correlazione di Pearson.

Inoltre, per analizzare la relazione tra le dimensioni della Prospettiva Tempo - rale e i tre fattori del QSA sono stati effettuati disegni di analisi della regressione multipla step-wise, considerando le dimensioni della scala PT come predittori e i tre fattori del QSA come misure-criterio, prese singolarmente.

10. Risultati

Come primo passo si vuole analizzare se le medie dei punteggi ottenuti dai maschi e dalle femmine presentano una differenza statisticamente significativa.

Per verificare la presenza di differenze significative sulle diverse scale che com- pongono il Questionario sulle Prospettive Temporali, in riferimento al campione pre- so in esame (N = 700), si è deciso di effettuare il metodo dell’Analisi della Varianza Univariata.

L’ANOVA ha riscontrato delle differenze di genere statisticamente significative ai punteggi medi ottenuti alla dimensione Passato Positivo (F(1,697) = 11.94; p < .01)

dove le ragazze riportano punteggi medi più alti rispetto ai ragazzi (media = 19.35 vs. = 18.34) (Figura 3).

In accordo con la letteratura, in cui emerge che la variazione dell’età dell’ado- lescenza è molto legata a come i ragazzi vivono le diverse tappe evolutive (Mello - Worrell, 2006), si è voluto fare un’analisi statistica per verificare se anche nel nostro campione le differenze di età fossero significative.

L’analisi statistica delle differenze tra medie, considerando come variabili dipendenti le dimensioni della scala Prospettiva Temporale, ha evidenziato solo alcune differenze di età come statisticamente significative.

Infatti, le uniche differenze significative tra i gruppi considerati si ottengono alla dimensione Presente Fatialista (F(1,698) = 34.2; p < .01).

Dall’analisi dei post-hoc emerge una differenza statisticamente significativa tra i più giovani (gli adolescenti, con meno di 18 anni) e i tardoadolescenti (tra i 19 e i 21 anni), dove i primi ottengono punteggi medi superiori (Presente Fatalista, media = 12.63 vs. 11.34). Come pure emerge una differenza statisticamente significativa sempre tra gli adolescenti, con meno di 18 anni, e gli adulto-emergenti, dai 22 ai 25 anni (Presente Fatalista, media = 12.63 vs. 10.96) (Figura 4).

Si potrebbe quindi affermare che al crescere dell’età diminuisce la considera- zione fatalista del tempo, probabilmente perché i giovani più adulti sono più capaci di incidere nella realtà, rispetto agli adolescenti.

Relazione tra Prospettiva Temporale e Questionario sulle Strategie di Apprendimento

È stata calcolata la matrice di correlazione tra le variabili misurate. Come si può notare dalla Tabella 2, la maggior parte delle cinque dimensioni della scala di Prospettiva Temporale correlano con i tre raggruppamenti dei fattori originari del Questionario sulle Strategie di Apprendimento.

Fig. 4 - Prospettiva Temporale: differenze di età

Tab. 2 - Coefficienti di correlazione tra i fattori di secondo livello del QSA e le sottoscale della Prospettiva Temporale, tra gli adolescenti

In particolare, la dimensione temporale del Passato Positivo stabilisce una cor- relazione positiva, statisticamente significativa, con il fattore relativo agli aspetti pra- tici dell’apprendimento, le Strategie di Autoregolazione, nonché con il fattore del disagio affettivo, le Strategie Emozionali.

Mentre le dimensioni temporali di Passato Negativo, Passato Edonista, Passato Fatalista e Futuro stabiliscono una correlazione positiva e statisticamente significa- tiva con i fattori di Ridotta Motivazione e con le Strategie Emozionali.

Infine, le dimensioni di Passato Fatalista e Futuro correlano negativamente con il fattore relativo alle Strategie di Autoregolazione, e questa correlazione è molto significativa.

Questi dati sembrano confermare che il fattore temporale è collegato con le ca- pacità autoregolative e di organizzazione strategica degli studenti. Per cui alti pun- teggi nella dimensione di Autoregolazione tendono ad associarsi positivamente con una visione positiva del passato, e negativamente con una visione del presente cen- trato su uno scarso controllo e su poco interesse per le conseguenze future delle pro- prie azioni, ma anche su una scarsa capacità di progettualità futura.

Anche le Strategie di Ridotta Motivazione nel portare avanti i compiti scolasti- ci sono collegate con gli aspetti temporali, in particolare troviamo una correlazione positiva con Passato Negativo, Presente Edonista, Presente Fatalista e Futuro.

Ciò indica la difficoltà di questi soggetti nel sentirsi incapaci di direzionarsi e di essere perseveranti, una difficoltà collegabile ad una concezione limitante e ridutti- va del tempo. Infatti il Disorientamento, la Difficoltà di concentrazione, come pure l’Attribuzione a cause incontrollabili e la Mancanza di perseveranza correlano con un passato non integrato, nonché con un Presente Fatalista dove predomina poco coinvolgimento personale per cambiare gli effetti futuri delle proprie azioni.

Infine, pure le Strategie Emozionali correlano positivamente con le diverse di- mensioni temporali di Passato Positivo, Passato Negativo, Presente Fatalista, Pre- sente Edonista e Futuro; in altri termini, la difficoltà a gestire i propri stati emotivi nell’assolvere i compiti scolastici è collegata con una visione negativa degli eventi passati, con una visione fatalista impressionistica del presente, nonché con prospet- tiva futura centrata su progettualità e obiettivi più solidi.

Fattori predittori per le strategie di apprendimento tra gli adolescenti e i tardoadolescenti

Per verificare quanto le dimensioni di Prospettiva Temporale pesino sulle stra- tegie di apprendimento dei giovani adolescenti di questa ricerca, è stato effettuato un disegno di analisi della regressione gerarchica, usando come variabili dipendenti (una alla volta) i punteggi dei fattori di secondo livello del Questionario sulle Stra- tegie di Apprendimento e come predittori:

• a un primo livello di analisi, il genere e l’età;

La variabile età (cioè i ragazzi più grandi) risulta un predittore significativo so- lo per il fattore di Strategie Autoregolative negli aspetti pratici dell’apprendimento.

Quando vengono inseriti al secondo step le variabili relative alla Prospettiva Temporale notiamo una variazione significativa dell’R2_{con un 12% di varianza ag-}

giunta spiegata per quanto riguarda le Strategie Autoregolative, il 15% di varianza aggiunta spiegata per quanto riguarda le Strategie di Ridotta Motivazione e il 15% di varianza aggiunta spiegata per quanto riguarda le Strategie Emozionali.

Alti livelli di Passato Positivo predicono alti livelli di Strategie Autoregolative (β = .21; p < .01). Mentre alti livelli di Passato Negativo predicono alti livelli di Strategie di Ridotta Motivazione (β = .25; p < .01) e di Strategie Emozionali (β = .26; p < .01). Inol- tre, alti livelli di Presente Fatalista predicono bassi livelli di Strategie Autoregolative (β = -.25; p < .01) e alti livelli di Strategie di Ridotta Motivazione (β = .22; p < .01). Infi- ne, alti livelli di Prospettiva Temporale Futura predicono alti livelli di Strategie Emo- zionali (β = .20; p < .01) e bassi livelli di Strategie Autoregolative (β = -.13; p < .01).

Questi risultati concordano con quanto rilevato da studi precedenti: la preva - lenza di alcune dimensioni di Prospettiva Temporale possono influenzare le strategie di apprendimento degli studenti, e ciò varia man mano che crescono con l’età (Crea - Emad, 2016; Mello - Worrell, 2006).

Tali influenze del tempo possono facilitare il raggiungimento di obiettivi di ap- prendimento, se adeguatamente equilibrate nel processo di sviluppo dei ragazzi. Dai dati a disposizione emerge che quanti riescono ad integrare positivamente la loro storia passata e sono più coinvolti a incidere nel presente con le loro capacità decisionali, ma

p< .05; **p < .01

Sono stati inseriti i valori dei coefficienti Beta standardizzati relativi allo step 2. Tab. 3 - Variabili demografiche e dimensioni temporali come predittori

del disagio nelle competenze strategiche tra gli adolescenti e gli adulti emergenti del nostro campione (N = 700)

avvertono anche una certa mancanza di controllo sul loro futuro, tendono a regolare le capacità di apprendimento in termini di autopercezione delle proprie competenze co- gnitive ed affettive, non solo per gli impegni scolastici ma anche per il modo con cui elaborano, si interrogano e portano a termine lo studio e i compiti di apprendimento.

Inoltre gli adolescenti e i tardoadolescenti che vivono la percezione negativa del passato, sono meno autodirezionati, meno capaci di concentrazione e hanno meno continuità e perseveranza.

Infine, i ragazzi che, pur avendo nostalgia del passato, vivono con difficoltà il tempo e si rifugiano più su obiettivi futuri, hanno maggiore disagio di tipo emotivo nella gestione dei compiti di apprendimento, con alti livelli di ansietà e di interfe- renze di base.