Orientamento scolastico

Il primo aspetto che vogliamo esplorare è il comportamento degli insegnanti nella fase di orientamento. I suggerimenti orientativi degli insegnanti riportati dagli studenti sono stati riaggregati in quattro indirizzi, e questa va-riabile viene utilizzata come vava-riabile dipen-dente nell’analisi di Tabella 2, dove si stima un modello probabilistico (ordered probit) delle associazioni tra caratteristiche dell’individuo e della scuola e consigli di orientamento rice-vuto dagli insegnanti. L’utilizzo di questo mo-dello statistico (che presuppone la possibilità di ordinare in modo gerarchico le alternative, dalla più bassa — scuole di formazione profes-sionali — alla più alta — liceo) si giustifica sia con il diverso grado di difficoltà che con la di-versa probabilità di transitare successivamente all’università. I coefficienti stimati ci informano della correlazione (sia in termini di segno che di significatività statistica) esistente tra caratte-ristiche dello studente e probabilità di ottenere un’indicazione verso una scuola di «livello» più elevato. Riscontrare quindi un coefficiente posi-tivo (come accade nel primo coefficiente della

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TABELLA 2

Consiglio di orientamento degli insegnanti sulla scelta della scuola secondaria di secondo grado – modello ordered probit (1= scuola professionale, 2 = istituto

professionale, 3 = istituto tecnico, 4 = liceo)

1 2 3 4 5

variabile dipendente: consiglio orientativo

✓ liceo

✓ istituto tecnico

✓ istituto professionale

✓ scuola professionale

44,37%

24,54%

24,75%

6,35%

femmina 0,149 0,432 0,172 0,166 0,104

[1,38] [3,97]*** [1,51] [1,58] [0,90]

max. tit. genitori: licenza elementare 0,142 0,276 0,14 0,093 0,096

[0,25] [0,79] [0,26] [0,18] [0,19]

max. tit. genitori: licenza media 0,276 0,157 0,18 0,18 0,379

[1,05] [0,44] [0,58] [0,60] [1,18]

max. tit. genitori: qualifica professionale 0,448 0,286 0,327 0,379 0,589

[1,51] [0,79] [0,94] [1,15] [1,65]*

max. tit. genitori: diploma 0,815 0,728 0,699 0,725 0,955

[2,98]*** [1,87]* [2,13]** [2,36]** [2,66]***

max. tit. genitori: laurea 1,011 1,014 0,872 0,881 1,136

[4,05]*** [2,59]*** [2,87]*** [2,93]*** [3,55]***

Quota genitori laureati nella scuola 2,093 1,615 2,096

[5,28]*** [6,55]*** [5,95]***

giudizio italiano 1° quadr.: sufficiente 0,429 0,377 0,429 0,461

[3,91]*** [3,23]*** [3,72]*** [3,52]***

giudizio italiano 1° quadr.: buono 1,363 1,268 1,33 1,475

[11,18]*** [10,81]*** [11,47]*** [13,15]***

giudizio italiano 1° quadr.: distinto 2,394 2,253 2,332 2,681

[12,12]*** [10,68]*** [10,83]*** [11,82]***

giudizio italiano 1° quadr.: ottimo 10,135 10,5 10,502 12,812

[50,27]*** [52,38]*** [71,59]*** [86,48]***

giudizio matematica 1° quadr.: sufficiente 0,476 0,422 0,443 0,542

[4,53]*** [4,31]*** [5,76]*** [5,76]***

giudizio matematica 1° quadr.: buono 1,091 0,951 1,024 1,173

[7,04]*** [5,86]*** [6,78]*** [7,82]***

giudizio matematica 1° quadr.: distinto 1,528 1,287 1,407 1,616

[12,13]*** [8,69]*** [11,16]*** [9,89]***

giudizio matematica 1° quadr.: ottimo 1,48 1,189 1,297 1,514

[3,39]*** [2,59]*** [2,84]*** [2,76]***

test italiano 2007 (Rasch) 0,326 0,16 0,163 0,266

[4,26]*** [3,25]*** [3,07]*** [4,32]***

test matematica 2007 (Rasch) 0,459 0,146 0,141 0,078

[6,44]*** [3,15]*** [3,04]*** [1,52]

effetti fissi scuola no no no si no

effetti fissi classe no no no no si

osservazioni 1402 1402 1402 1402 1402

pseudo R² 0,36 0,21 0,37 0,39 0,45

verosimiglianza -1094,72 -1365,1 -1076,17 -1049,01 -951,7

casi perfettamente determinati 38 0 38 38 58

Robust z statistics in parentesi – errori clusterizzati per scuola * significativi al 10%; ** significativi al 5%; *** significativi all’1%

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prima colonna, associato all’essere una ragazza) significa associare a quella caratteristica (essere femmina) una probabilità maggiore di ottenere dagli insegnanti un’indicazione verso gli indi-rizzi più impegnativi (licei o istituti tecnici). Va infine ricordato che per essere degno di inte-resse per l’analisi, ognuno di quei coefficienti deve essere statisticamente significativo (cioè diverso da zero), come accade per tutti quelli che riportino almeno un asterisco.

La domanda cruciale in questo contesto è se i consigli di orientamento degli insegnanti si basino solo sui risultati scolastici (misurati sia

dal giudizio che loro stessi forniscono alla fine del primo quadrimestre sia dai risultati dei test svolti dagli studenti, che rappresentano una misura più oggettiva e confrontabile non solo tra classi ma addirittura tra scuole) o se invece

siano anche influenzati da una valutazione che tiene anche conto dell’ambiente familiare, mi-surato dal titolo di studio più alto nella coppia dei genitori.

In colonna 1 di Tabella 2 si nota come entrambe le ipotesi trovino conferma nei dati.³ Il giudizio alla fine del primo quadrimestre conta in modo crescente sulla probabilità di ottenere un consi-glio di orientamento per gli ordini di scuola su-periori, e in misura massima conta il giudizio di ottimo in italiano, a riprova sia della maggior im-portanza del docente della materia sia dell’orien-tamento umanistico ancora fortemente radicato

3 Si noti vi è un calo di osservazioni (da 1724 a 1399), dovuto in buona parte alle informazioni assenti relative al titolo di studio dei genitori. Una ricognizione delle correlazioni tra valori assenti e informazioni disponibi-li suggerisce che chi riporta più informazioni sono gdisponibi-li studenti con livelli più elevati di competenze.

Fig. 1 Effetto marginale dell’istruzione dei genitori.

Si noti il diverso ruolo che hanno i giudizi scolastici, osservando le Figure 2 e 3, che ri-portano l’andamento delle probabilità in rife-rimento ai giudizi ottenuti. Mentre un risulta-to di «insufficiente» in italiano al termine del primo quadrimestre si associa in 8 casi su 10 a un orientamento verso le scuole di formazione professionale, un giudizio di «sufficiente» ren-de massima la probabilità di ricevere un consi-glio di orientamento verso un istituto tecnico.

All’estremo opposto, un giudizio di «ottimo»

in italiano o in matematica si associa alla qua-si certezza di ricevere un conqua-siglio orientativo verso i licei.

Si potrebbe obiettare che questo non sia che il riflesso del fatto che il giudizio degli inse-gnanti riflette solo imperfettamente le reali ca-pacità dello studente. Dal momento che queste ultime risultano correlate con l’ambiente fami-liare di provenienza, la correlazione tra scelte tra gli insegnanti della scuola italiana. Tuttavia

conta altresì il titolo di studio dei genitori: chi ha un genitore diplomato, o ancor meglio laureato, ha maggior probabilità di ricevere un’indicazione per un liceo o un istituto tecnico. La Figura 1 riporta il contributo probabilistico (effetti mar-ginali) di ciascun titolo di studio dei genitori nel ricevere un suggerimento orientativo verso cia-scun ordine di scuola (linea continua), a parità di altre caratteristiche (cioè quando esse siano poste pari alla media del campione). Da questo si nota che il figlio di un genitore laureato ha una probabilità nulla di ricevere un consiglio di orientamento verso la formazione professionale e una probabilità bassissima (meno del 10%) di ri-cevere un’indicazione verso un istituto di forma-zione professionale. È invece possibile l’opposto:

il figlio di genitori analfabeti (che sono meno del 2% del campione) ha una probabilità su cinque di ricevere l’indicazione di un liceo.

Fig. 2 Effetto marginale del giudizio di italiano del primo quadrimestre.

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RiceRcaZione dicembre 2010

Fig. 3 Effetto marginale del giudizio di matematica del primo quadrimestre.

di indirizzo e giudizio scolastico emergerebbe come risultato di correlazione spuria. Tuttavia la colonna 2 di Tabella 2 sostituisce al giudi-zio scolastico i risultati dei test di competenza letteraria e matematica. In questo caso si nota come la seconda sia più discriminante rispet-to alla prima (almeno a partire dai coefficien-ti scoefficien-timacoefficien-ti). L’analisi delle Figure 4 e 5 mostra che un buon possesso delle competenze risulta cruciale nel differenziare la carriera: la proba-bilità dell’orientamento verso la formazione professionale (scuole o istituti) declina con il crescere delle competenze, mentre si accresce inversamente la probabilità di essere indiriz-zati verso i licei. Anche in questo caso però il titolo di studio dei genitori continua a rimanere rilevante, come si nota dai coefficienti relativi che mantengono lo stesso ordine di grandezza.

Si noti altresì che non solo conta l’effetto «fa-miglia di provenienza», ma anche l’ambiente

scolastico di contesto sembra avere un suo ruo-lo. Se introduciamo la quota di genitori laureati all’interno della scuola, come misura indiretta del tenore socio-economico della scuola, osser-viamo che questa variabile influenza significa-tivamente i consigli di orientamento scolastico espressi dai professori, a indicazione di una loro potenziale sensibilità alle pressioni direttamen-te o indirettamendirettamen-te provenienti dall’ambiendirettamen-te circostante.

In colonna 3 di Tabella 2 introduciamo con-giuntamente sia i giudizi scolastici sia la mi-sura delle competenze, osservando un leggero declino del contributo probabilistico associato all’istruzione dei genitori, a indicazione che parte dell’effetto misurato precedentemente ri-fletteva l’esistenza di correlazione tra capacità possedute dall’alunno e formazione posseduta dal genitore. Tuttavia sia l’effetto familiare che quello ambientale permangono forti e

signifi-cativi. E tali conclusioni sono robuste quando anche si considerino effetti fissi a livello di scuola (colonna 4) o addirittura di classe (co-lonna 5).

A riprova che gli insegnanti nel formulare i loro consigli non si limitano a una valutazione delle risultanze scolastiche oggettive dei ragaz-zi (come risulterebbe dai voti e dai test attitu-dinali), ma sembrano tener anche conto della famiglia di provenienza. Se questo avvenga perché essi interiorizzano quanto la famiglia possa essere d’appoggio negli stadi successivi della carriera scolastica (in termini di riduzione del rischio di bocciatura e/o di abbandono) o perché essi ritengano che appartenga alla loro missione quello di fare screening tra gli alunni, questo non è dato saperlo. È però evidente che in questo comportamento intravediamo uno dei meccanismi che in Italia favorisce la riprodu-zione della stratificariprodu-zione sociale.

Cosa era possibile attendersi dal punto di vista delle correlazioni esistenti tra le variabili osser-vate? In linea di principio, una scuola veramente meritocratica dovrebbe concentrarsi esclusi-vamente sui risultati scolastici, per come essi vengono percepiti dagli insegnanti che valutano gli studenti. Nel momento in cui troviamo che a parità di giudizio assegnato l’istruzione dei genitori continua a essere correlata positiva-mente, ne dobbiamo inferire che l’insegnante nel formulare il giudizio tiene conto anche delle condizioni culturali retrostanti a livello fami-liare. Non è facile razionalizzare questo tipo di comportamento, che ovviamente rinvia alle diverse rappresentazioni mentali del processo di determinazione sociale possedute dagli in-segnanti: si può oscillare da un’intenzione di protezione dei ragazzi («ti oriento al ribasso per minimizzare il rischio di future bocciature») a un desiderio di assolvere il compito di

segnala-Fig. 4 Effetto marginale del risultato del test di italiano (Rasch).

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Fig. 5 Effetto marginale del risultato del test di matematica (Rasch).

zione dei migliori («ti oriento al ribasso perché non sei in grado di assumerti un ruolo dirigen-te»). Entrambe le letture sarebbero compatibili con i risultati empirici di Tabella 2.

A complicare infine il quadro bisogna rilevare che tra livello delle competenze misurato at-traverso test e votazione scolastica non esiste perfetta sovrapposizione, a indicazione che essi catturano dimensioni diverse degli apprendi-menti, non necessariamente correlate con la futura caratteristica della scuola cui si intende orientare i ragazzi. Questa relazione è per al-tro differente a seconda delle aree disciplinari, come dimostra la differenza tra i coefficienti associati alle votazioni in matematica e le vota-zioni in italiano. L’elevato impatto di un giudi-zio di ottimo in italiano, pari a quasi dieci volte l’impatto di un giudizio analogo in matematica, ci indica il fatto che le competenze linguistiche (che per altro sono maggiormente associate al

titolo di studio dei genitori, molto più di quanto non lo siano le competenze matematiche) sono considerate decisive per gli insegnanti nel forni-re un’indicazione liceale, rispetto alla formazio-ne tecnico-professionale. Resta l’interrogativo sul come mai il «parlare bene» (ricchezza e proprietà di vocabolario, corretta costruzione sintattica, declinazione senza errori) assurga al ruolo di massima determinante delle carriere scolastiche, e dei conseguenti destini sociali.⁴