letto-scrittura
Le abilità di letto-scrittura possono essere considerate una forma avanzata dell’apprendimento linguistico. L’apprendimento del linguaggio è un processo graduale che comincia a svilupparsi dai primi anni di vita del bambino; i primi mezzi di comunicazione utilizzati sono il pianto, differenziato in base alle proprie esigenze come ad esempio il pianto di fame, di dolore o di rabbia, e le espressioni facciali delle emozioni. In entrambi i casi si tratta di una modalità di comu- nicazione pre-linguistica, che risulta fondamentale per la creazione del legame di attaccamento con il caregiver (Flanagan, 1999). Tra 7 e 12 mesi il bambino inizia ad usare delle forme di produzione sonora differenziate: le lallazioni, utili soprattutto come esercizio per le abilità vocali (Benelli, 1989). Dopo i 12 me- si i bambini presentano mediamente una decina di parole, fino al manifestarsi del fenomeno noto come esplosione del vocabolario, in cui si osserva un amplia- mento considerevole del lessico, generalmente attorno ai 18 mesi (D’Odorico et al., 1999). L’acquisizione del linguaggio può considerarsi terminata intorno ai 3-4 anni, quando si osservano frasi articolate e di una certa lunghezza (Benelli, 1989).
La lettura è un’abilità acquisita tardivamente ed è un compito complesso che ri- chiede l’integrazione di vari sistemi; per poter arrivare al suo completo sviluppo, nelle fasi precoci di vita il bambino deve padroneggiare determinati prerequisiti. Quando parliamo di prerequisiti della letto-scrittura, intendiamo l’insieme delle conoscenze, capacità, competenze, abilità cognitive che consentono al bambino di apprendere questo processo e di affrontare positivamente l’inizio della scolarizza- zione (Gagné, 1992).
Già durante la scuola dell’infanzia i bambini cominciano a sviluppare idee e cono- scenze sulla lingua scritta e i prerequisiti della letto-scrittura iniziano a svilupparsi in modo graduale molto precocemente. Risulta quindi importante già a partire dall’ultimo anno della scuola dell’infanzia, effettuare degli screening su queste abilità con lo scopo di individuare eventuali aree di difficoltà e di prevedere l’evo- luzione dell’apprendimento scolastico. Numerose ricerche, anche internazionali, mostrano l’importanza dell’esercizio di tali abilità all’interno della scuola dell’in- fanzia anche ai fini della prevenzione dello sviluppo di difficoltà di apprendimento e/o di veri e propri disturbi nella successiva carriera accademica del bambino (Ma- niscalco et al., 2015).
Secondo alcuni autori (Cocchiaro et al., 1998; Tretti & Terreni, 2002) non si può parlare di un prerequisito dominante ma piuttosto di una serie di abilità che possono aiutare il bambino ad imparare a leggere e ad automatizzare questo processo, senza tuttavia determinarne in maniera causale il successo. Si tratta di una serie di abilità di base che non solo favoriscono il corretto apprendimento del codice linguistico, ma ne costituiscono la condizione necessaria (Whitehurst & Lonigian, 2001). Secondo il rapporto “Developing Early Literacy” del 2008 elaborato dalla commissione intergovernativa statunitense National Early Lite- racy Panel (NELP), i principali precursori correlati all’alfabetizzazione di base della lingua italiana sono: le competenze relative alla conoscenza dell’alfabeto, la consapevolezza fonologica, la denominazione visiva rapida (“Rapid Automatic Naming”, RAN) e la memoria fonologica (NELP, 2002-2006).
In età prescolare la conoscenza dell’alfabeto, cioè la conoscenza dei nomi e dei suoni associati alle lettere, sembra candidarsi come un indice predittivo molto potente se si intraprende un’analisi della letteratura. Alcune ricerche mostrano infatti un significativo rapporto predittivo tra le abilità di denominare le lettere nella fase prescolare e le abilità di lettura nella scuola primaria (Evans et al., 2000) e anche con lo sviluppo delle competenze di scrittura all’ingresso della scuola pri- maria (Fioravanti et al., 2012). Il principale motivo di questo stretto rapporto tra conoscenza alfabetica e sviluppo delle abilità di letto-scrittura risiede nel fatto che la capacità di denominare le lettere costituisce un indice della predisposizio- ne a collegare fra loro diverse modalità sensoriali come il codice visivo e quello fonologico (Maniscalco et al., 2015).
Un altro precursore dell’acquisizione delle abilità linguistiche che assume partico- lare rilevanza è la consapevolezza fonologica, intesa come la capacità di rilevare, analizzare e manipolare gli aspetti fonologici del linguaggio orale indipendente-
mente dal significato delle parole. Lo sviluppo di queste abilità, denominate anche abilità metafonologiche, correla positivamente con il successo nelle prime fasi di apprendimento di lettura e scrittura (Cocchiaro et al., 1998).
Nella prima infanzia, le difficoltà che pongono i bambini a rischio di presentare DE in età scolare comprendono oltre ad un ritardo di sviluppo del linguaggio (o nei casi più gravi la presenza di un Disturbo Primario del Linguaggio), difficol- tà nel distinguere la sinistra dalla destra, difficoltà con la direzione (Hamada & Tam, 2014) e la mancanza di consapevolezza fonologica, oltre alla facilità di essere distratti da un rumore di fondo (Handler et al., 2011). Accanto alle competen- ze fonologiche anche la denominazione visiva rapida (RAN) assume un carattere predittivo ai fini dello sviluppo di queste competenze. Si tratta della capacità di denominare rapidamente una sequenza ripetuta casualmente di lettere, numeri, oggetti o colori. Saper nominare velocemente figure, oggetti e simboli, recuperan- do rapidamente le etichette dal proprio lessico verbale è un’abilità fondamentale per poter attribuire, con lo sviluppo della lettura, il corretto nome alle parole o per associare velocemente i grafemi ai fonemi corrispondenti (Maniscalco et al., 2015). Molte ricerche mostrano come la velocità di recupero lessicale e le tempi- stiche di denominazione siano un precursore della velocità di recupero dei fonemi (Stella & Cerruti, 2002) o siano deficitarie nei soggetti con DE (Brizzolara et al., 2006; Gasperini et al., 2014).
Un altro importante predittore è rappresentato dalla memoria fonologica, intesa come la capacità di ricordare informazioni di natura verbale per un breve pe- riodo di tempo (Baddeley, 1986). Questa abilità è fondamentale nello sviluppo del linguaggio orale ma anche nelle prime fasi dell’apprendimento della lettura in quanto il bambino deve essere in grado di mantenere in memoria i nomi dei singoli grafemi, ossia i fonemi che compongono una parola, per poi riassemblarli e pronunciare la parola letta. Tale abilità è spesso compromessa nei soggetti con DE o DSA (Brizzolara & Casalini, 2002; Moll et al., 2016).
Oltre a questi predittori, la letteratura sottolinea il ruolo fondamentale sia del- le conoscenze e dei concetti che i bambini possiedono circa la lingua scritta e la lettura (la cosiddetta "alfabetizzazione emergente" legata alla modalità e alle tempistiche di esposizione del bambino a questi aspetti) sia della consapevolezza testuale, ovvero le capacità narrative possedute dal bambino nella comprensione orale e nella produzione scritta (Pinto et al., 2008).
In ricerche più recenti, Fluss e colleghi nel 2009 hanno eseguito uno studio su bambini di seconda primaria con problemi di lettura con l’obbiettivo di andare ad individuare i fattori che spiegano i vari aspetti del fallimento nelle abilità di let-
tura. Analisi di regressione multiple hanno evidenziato che l’esito della lettura è stato meglio previsto da alcuni fattori: tra le variabili cognitive, la consapevolezza fonologica e l’abilità di denominazione rapida sono stati i fattori più significativi, molto più che l’intelligenza verbale e non verbale; tra le variabili comportamen- tali, l’attenzione invece era un fattore importante. Inoltre, i deficit di attenzione sembrano aggravare le difficoltà di lettura per i bambini con scarse capacità di consapevolezza fonologica (Fluss et al., 2009).
Infine, ma non meno importante, va citato il ruolo decisivo e predittivo delle Fun- zioni Esecutive per l’apprendimento di abilità di tipo scolastico: sia per quanto riguarda l’alfabetizzazione, in quanto le FE sono coinvolte nello sviluppo del- le abilità di letto-scrittura e comprensione linguistica (Gathercole & Pickering, 2000; Gathercole et al., 2006), sia per quanto riguarda la relazione con le abilità di calcolo, in quanto le FE influenzano l’apprendimento dei fatti aritmetici ed il problem solving (Swanson & Sachse-Lee, 2001; Geary, 2004).
Nei paragrafi successivi si procederà con una trattazione più ampia sulla defi- nizione e sulla neurobiologia delle FE e del loro ruolo come prerequisiti per lo sviluppo delle abilità di letto-scrittura e nella sintomatologia dei DSA.