attività di educazione alla lettura
Beatrice ANELLI, Marina DE ROSSI
Scienze pedagogiche dell’educazione e della formazione, Università degli studi di Padova
Abstract
La ricerca mira, a partire da un problema individuato, a realizzare un supporto a uso delle insegnanti circa un utilizzo vario dell’oggetto libro (non di testo). Nel caso da me individuato, il suo utilizzo avviene senza essere sostenuto da competenze in merito a metodologie, stra- tegie, tecniche e strumenti per l’educazione del lettore competente e motivato. Con la ricerca si è cercato di aumentare la conoscenza delle insegnanti sull’argomento, di collegare lettura e nuove tecnologie e di costituire una comunità di pratica per la condivisione in ottica di formazione continua e autoformazione. È stato proposto alle insegnanti aderenti al progetto un percorso formativo e si sono condotti dei laboratori di educazione alla lettura nelle sin- gole aule. Durante la ricerca-azione, si sono raccolti materiali di varia natura con l’obiettivo di inserirli in un ambiente digitale in via di costruzione. Di esso si sono costruite in un lavoro cooperativo le basi teoriche, gli obiettivi, le aspettative, i contenuti, la fruizione. La piatta- forma pensata rappresenta un sistema di apprendimento con legami con il territorio e messa a disposizione di materiale da condividere per creare rete.
Keywords
Educazione alla lettura, letteratura per l’infanzia, formazione continua, tecnologie per la didattica, metodologie attive
Introduzione
L’oggetto della ricerca è la realizzazione in ottica partecipante di un labora- torio di educazione alla lettura permanente all’interno di scuole primarie e se- condarie di primo grado.
Dalle indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (http://www.indicazioninazionali.it/documenti_Indica- zioni_nazionali/indicazioni_nazionali_infanzia_primo_ciclo.pdf, pg. 28-29) si evince come l’educazione alla lettura (Iser, 1987; Barthes, 1998; Levorato, 2000; Cardarello, 2004; Detti, 1998; Miari, 1999; De Rossi, 2004; Picherle, 2004; Eury- dice, 2011), in prospettiva didattica, sia centrale nella scuola, rappresenti un momento di socializzazione e di discussione dell’apprendimento dei contenuti, un momento di ricerca autonoma e individuale in grado di sviluppare la capa- cità di concentrazione e riflessione critica. Inoltre nel medesimo documento si dichiara come aumenti l’attenzione e la curiosità, sviluppi la fantasia e il pia- cere della ricerca. La sua presenza quindi in ambito didattico è auspicabile e la sua proposta nell’ambito formale della scuola richiede determinate competenze al corpo docente. Inoltre, oggi, si affronta il tema all’interno del quadro richie- sto dal PNSD dove tutti i nove ambiti affrontati dal piano tengono in conside- razione la chiave digitale. Lo stesso fa l’educazione alla lettura, seguendo le linee indicate dal Miur, in questa ricerca con l’intento di portare un’innovazione metodologia e didattica nelle scuole di riferimento attraverso una forma di ap- prendimento semistrutturato che coinvolga insegnanti e alunni/e. L’obiettivo per le insegnanti infatti è quello di poter avere a disposizione uno strumento che le affianchi nel lavoro didattico sull’educazione alla lettura, che sia co- struito insieme a un operatore competente e che le renda autonome. Tale obiet- tivo è emerso da un problema rilevato da input provenienti da gruppi di inse- gnanti alla fine di corsi di formazione di educazione alla lettura condotti dalla ricercatrice in anni precedenti. Per rispondere a questa richiesta è nata l’idea di progettare un supporto a lungo termine all’interno delle scuole che permetta ai/alle docenti di avere un riferimento continuo circa l’educazione alla lettura e gli aspetti correlati. La scelta del supporto più adatto si è diramata su tre piani: formazione insegnanti, progetti di lettura in aula e ambiente digitale di condi- visione materiale.
In questo contesto ci si soffermerà sul terzo punto accennando ai primi due. La formazione insegnanti (32 ore e 22 insegnanti partecipanti, 10 di scuola se- condaria di primo grado e 12 di scuola primaria) condotta dalla ricercatrice ha indagato temi stabiliti in accordo con le/i partecipanti ed è stata attiva durante
tutta la ricerca a scuola. Il significato di educazione alla lettura e i suoi obiettivi, la formazione del lettore competente e motivato, la didattica nelle sue dimen- sioni di modelli, metodi, format, strategie e strumenti, sono stati alcuni tra gli argomenti affrontati.
I progetti in aula, iniziati in un momento temporale successivo, sono nati da una serie di domande e da interessi personali: come si può educare alla lettura a scuola? chi sono i destinatari e come coinvolgerli? come si possono formare lettori competenti o motivati o entrambi? quali possono essere le metodologie e le prospettive?. I progetti attuati sono stati sette, di diversa natura e con di- verso esito.
L’ambiente digitale, invece, risponde a una richiesta diretta del Miur dove il coinvolgimento delle tecnologie rappresenta solo una parte dell’ambiente stesso. Esso si inserisce nell’idea stessa di laboratorio (De Bartolomeis, 1978; Travaglini, 2009; Frabboni, 2005; Lanfranconi Betti, 2005) alla base di questa ricerca: laboratorio come spazio fisico e permanente, atteggiamento mentale e spazio virtuale. Quest’ultimo inteso come luogo di confronto, scambio e co-pro- gettazione di materiali di educazione alla lettura da dove poter attingere sug- gerimenti e pratiche in un’ottica di integrazione tra hard e soft skills. L’idea alla guida dell’ambiente digitale è la disponibilità degli/delle insegnanti prima e de- gli alunni poi, di condividere materiale vario da rendere disponibile per i colle- ghi e gli alunni dello stesso Istituto Comprensivo e di altri anche lontani geo- graficamente. L’idea è stata quella quindi di proporre una piattaforma social nella quale le/gli insegnanti possano inserire e attingere materiale di vario ge- nere riguardante l’educazione alla lettura: consigli di lettura, schede di libri, progetti in potenza, progetti attuati, risultati di progetti, fotografie e video di attività svolte, riflessioni, richieste di supporto. Durante la ricerca, che si inse- risce in un percorso di dottorato ancora in corso, non si giungerà alla reale realizzazione della piattaforma ma si metteranno le basi per essa in termini di modalità, contenuti, fruizione. Tali aspetti sono stati indagati con le/gli inse- gnanti partecipanti, con il gruppo di lavoro e con un gruppo di esperti del set- tore digitale.
Stato dell’arte
La letteratura per l’infanzia, come scrive Anna Ascenzi (2002) ha avuto solo nel secolo scorso un recupero colto a opera di studiosi come Propp, Bettelheim, Asor Rosa, Calvino, Faeti, Bernardinis, Boero, Lollo che hanno dato via a una “rilettura del libro per l’infanzia e la gioventù che ne ha messo in rilievo la ric- chezza e la complessità, le origini articolate e la struttura nient’affatto elemen- tare, il pluralismo semantico e la funzione ideologica e culturale tutt’altro che marginale”. Grazie a queste nuove attenzioni, a partire dagli anni Settanta la letteratura per l’infanzia ha avuto maggiori riguardi e ha assunto un posto ab- bastanza preciso all’interno dei generi letterari. Essendo inoltre un veicolo di
modelli formativi e di sistemi valoriali è diventata oggetto di studio da parte dei pedagogisti. In Italia il recupero culturale della letteratura per l’infanzia, scrive sempre Ascenzi (2002), è avvenuto attraverso l’immaginario evocato dalla letteratura per l’infanzia da una prospettiva pedagogica. Oggi gli studi inerenti la letteratura per l’infanzia, in Italia, sono legati principalmente alle Università che hanno al loro interno docenti esperti della materia.
La letteratura per l’infanzia poi, entrata nelle scuole, si lega all’educazione alla lettura. Un’attenzione maggiore all’educazione alla lettura a scuola è nata con l’introduzione di normative inerenti la presenza di biblioteche scolastiche; tuttavia, nonostante la prima indicazione la si trovi addirittura nella Legge Ca- sati del 1859, il percorso di consolidamento di tale prospettiva è ancora in via di sviluppo tutt’oggi. Nelle normative più recenti le indicazioni circa le biblio- teche scolastiche si fanno più specifiche fino ad arrivare ai giorni nostri dove l’attenzione del MIUR è molto alta sull’argomento anche a fronte dei dati molto preoccupanti sulla disaffezione alla lettura di bambini e ragazzi.
Attualmente la direzione del MIUR, descritta nel bando Biblioteche Scolasti- che Innovative emesso dal Ministero nel 2016 è di attuare una complementa- rietà tra cartaceo e digitale mantenendo la direzione promossa dall’iniziativa La Buona Scuola e rientrante nel PNSD. Rilasciando tale bando, e altri emessi in precedenza, dei fondi per la realizzazione appunto di biblioteche ha rifatto nascere un’attenzione sull’argomento con momenti di condivisione di pareri, idee, progetti fra docenti di tutta Italia. Non è però sufficiente una buona biblio- teca per aiutare i giovani a diventare lettori, pur essendo un ottimo punto di partenza. Essa deve essere accompagnata da un piano di educazione alla let- tura che parta dagli insegnanti e che sia poi indirizzato agli alunni. L’altro aspetto, infatti, dell’educazione alla lettura è proprio la formazione dei diretti interessati che ha come primo destinatario il corpo docente. Negli ultimi anni il panorama scolastico, e non, italiano ha realizzato numerosi eventi formativi sull’argomento evidenziando come sia alto l’interesse. Inoltre, la recente L.107 dedica un articolo specifico al potenziamento della formazione continua dei docenti come elemento imprescindibile di qualità nella scuola e in questa dire- zione si muove la proposta “permanente” della ricerca qui in oggetto. Alla luce di queste considerazioni quindi l’impostazione del progetto ha preso la forma tripartita di cui si è scritto in precedenza.
Metodologia
La ricerca è partecipativa e collaborativa, la metodologia è quella della ri- cerca - azione: in essa “il tema e il problema non vengono definiti dal ricerca- tore a priori ma nascono da una necessità, da un bisogno o da una difficoltà” (Coggi e Ricchiardi, 2005)esattamente come è avvenuto per la ricerca in og- getto. Si è utilizzato anche uno strumento quantitativo, il questionario. Si può quindi affermare, seguendo la classificazione di Coggi e Ricchiardi, di essere
all’interno di una ricerca qualitativa con intervento coniugandola con l’utilizzo di strumenti quantitativi: “oggi si parla di proficua integrazione della ricerca qualitativa con quella quantitativa e viceversa”. Seguendo poi l’indicazione di Trinchero (2004) la forma partecipativa di tale ricerca è dimostrata dal fatto che è “compiuta da persone direttamente impegnate nell’azione all’interno di una struttura o istituzione, al fine di risolvere una specifica difficoltà”. La ricer- catrice durante i dieci mesi di ricerca è stata a stretto contatto con le scuole dove ha operato e anche dopo aver stilato, nella parte iniziale conoscitiva, schede di analisi delle singole realtà ha continuato ad operare al loro interno. L’obiettivo della ricerca è portare un cambiamento, una modifica della realtà a partire da un’azione di gruppo attraverso un intervento migliorativo a carattere circolare.
Le domande di ricerca sono le seguenti: l’implementazione di un laboratorio permanente di educazione alla lettura può rappresentare una strategia per creare comunità di pratica per la formazione continua degli insegnanti (Piano Formazione dei docenti 2016-19, L. 107 art. 1 comma 124)? l’implementazione di un laboratorio permanente di educazione alla lettura può rappresentare un ef- ficace supporto all’agire didattico dell’insegnante? attraverso il laboratorio è possibile sviluppare progettazione integrata in ottica di curricolo digitale (edu- cazione alla lettura e educazione alla lettura e scrittura in ambienti digitali)?. Gli strumenti utilizzati sono stati: focus group (esplorativo iniziale, di monito- raggio, specifico su un argomento e finale), diari di bordo riflessivi tenuti dai/dalle docenti coinvolte e dall’esperta, schede di rilevazione andamento ri- cerca redatte e tenute dalla ricercatrice, schede analisi contenuto dei colloqui individuali tenuti con i/le docenti, un questionario in entrata e in uscita.
Le fasi della ricerca sono state numerose e in alcuni casi sovrapposte. Per chiarezza progettuale ed esplicativa ne sono state rilevate quattro fasi.
Fase Zero: il progetto nasce da richieste dirette di insegnanti nate durante momenti formativi informali, da loro input generici sono state somministrate schede di rilevazione e tenuti colloqui informali che hanno fatto emergere bi- sogni più specifici sui quali si è andati a costruire la ricerca. Si sono presi i primi contatti con le scuole e con i tre comprensivi interessati si sono tenuti focus group esplorativi (Bloor, Frankland, Thomas, Robson, 2001) dai quali sono emersi bisogni, problemi e categorie. Le categorie emerse sono state utilizzate per la costruzione di un questionario e per co-progettare l’intervento. Si sono quindi visitati gli IC e si sono redatte delle schede di rilevazione caratteristiche delle singole scuole in merito ai bisogni e alle categorie emerse dai focus. Dei tre comprensivi interessati uno ha partecipato realmente alla ricerca mentre con gli altri due si è deciso di partecipare all’ avviso pubblico per la realizza- zione da parte delle istituzioni scolastiche ed educative statali di Biblioteche scolastiche innovative, concepite come centri di informazione e documenta- zione anche in ambito digitale (http://www.istruzione.it/scuola_digitale/alle- gati/2016/prot7767_16.pdf). Il contesto quindi in cui si è attuata la ricerca ha
visto coinvolti un Istituto Comprensivo di cui fanno parte cinque scuole (pri- maria e secondaria di primo grado), 22 insegnanti (12 secondaria e 10 primaria) e 12 classi. Tra gli insegnanti si sono autoselezionati un gruppo di 6 che hanno costituito il gruppo di lavoro a supporto e monitoraggio del progetto. A essi si è aggiunta l’animatrice digitale di una delle scuole e esperti informatici dell’azienda Xnoova. Si è quindi così costituito il gruppo di ricerca.
Fase Uno: dagli esiti dei focus, analizzati con Atlas Ti, è stato costruito un questionario in entrata che ha indagato 5 dimensioni. Il questionario compren- deva domande di tipologia multipla (19 a risposta chiusa, 6 a risposta aperta e 4 a scelta multipla), gli esiti sono stati analizzati con carta e matita e SPSS e le dimensioni erano le seguenti: anagrafica - profilo lettore, formazione, cono- scenza letteratura per l’infanzia, frequenza di utilizzo del libro non di testo nell’attività didattica curricolare e percezione dell’integrazione ICT nella didat- tica con uso della piattaforma online. Sono stati condotti tre webinar in rete tra insegnanti di tutta Italia e con il gruppo di lavoro si è steso il progetto presen- tato e accettato dal collegio docenti. Esso comprendeva una proposta forma- tiva di 32 ore su argomenti legati all’educazione alla lettura a scuola. Fra di essi vi era la progettazione, l’utilizzo di strumenti di condivisione in ambienti digi- tali, la realizzazione di un ambiente digitale ex novo. A fianco alla formazione il progetto ha previsto con adesione libera la creazione e realizzazione di pro- getti di educazioni alla lettura da attuare nelle singole aule. Sia nella parte for- mativa che nella parte laboratoriale sono stati prodotti materiale da inserire nella piattaforma.
Fase Due: il progetto ha preso avvio con la formazione degli insegnanti e un primo approccio a possibili percorsi singoli nelle aule. Essi sono derivati da: temi proposti dall’insegnante, temi proposti dall’esperta, da proposte editoriali o da progetti scolastici già avviati o in partenza. Ciascun percorso richiesto è stato adattato, con l’insegnante di riferimento, al contesto e adattato alle esi- genze del docente richiedente. Nella stesura dei progetti si è tenuto conto della loro possibilità di condivisione su una piattaforma digitale ed è stata quindi redatto un prototipo di scheda condivisa poi utilizzato nella stesura stessa.
Fase Tre: in parallelo alla formazione hanno preso vita otto progetti lettura (tre nelle classi secondarie e cinque nelle primarie) che hanno richiesto circa 40 ore di colloqui individuali con gli otto docenti di riferimento per una proget- tazione il più possibile partecipata. I progetti hanno interessato sia classi della scuola primaria che secondaria e hanno trattato argomenti ed esigenze di varia natura. Questa fase ha visto un’ampia produzione di materiale da destinare alla piattaforma e un ultimo focus group dedicato esclusivamente all’ambiente di- gitale.
Fase Quattro: raccolta e analisi dei dati, stesura proposte di progetti per il prossimo anno scolastico (obiettivo: permanenza, continuità) in cooperazione con le/gli insegnanti interessate/i, stesura di bibliografie ragionate per temi,
continua implementazione del materiale per la piattaforma, somministrazione del questionario in uscita.
Risultati e discussione
La ricerca non è terminata, a partire da giugno 2017 si è iniziata la raccolta dei dati e la successiva analisi. Si stanno completando i progetti richiesti da otto insegnanti per il prossimo anno scolastico. Essi sono molto diversi fra loro, e coinvolgono anche insegnanti che non hanno partecipato in modo attivo alla ricerca. Mentre i progetti condotti in aula durante la ricerca intervento deriva- vano per la maggior parte da suggestioni date dall’esperta o da libri letti, le richieste per il prossimo anno derivano principalmente da interessi degli alunni e delle alunne e delle insegnanti (sono tutte richieste da insegnanti di sesso femminile) o derivano da suggestioni giunte durante la formazione. Da una prima analisi carta e matita del focus dedicato al digitale si evince un fortissimo interesse da parte del corpo docente ma una mancata formazione in questo am- bito. Hanno fatto emergere spontaneamente perplessità nell’utilizzo non ac- compagnato di alcuni strumenti, come della piattaforma stessa, e timori verso un uso libero da parte degli studenti e delle studentesse. Per questo motivo è stata approvata la proposta di stesura di un codice etico che possa fare da nor- mativa all’utilizzo dello strumento. Se ne vedono quindi le sue potenzialità espresse soprattutto in termini di condivisione di materiale didattico trasver- sale alle discipline e se ne sottolinea il timore di mancate competenze. Inoltre, da un’analisi carta e matita dei quattro focus di monitoraggio, i/le docenti hanno evidenziato come non si sentano competenti sull’argomento oggetto di formazione della ricerca e sul quale si basano i contenuti per la piattaforma in quanto “tema per noi molto interessante e utile perché adattabile a numerose discipline, anche in ottica trasversale, ma di cui abbiamo scoperto la potenzia- lità solo quest’anno”. Presentano quindi ripetutamente soddisfazione per l’uti- lità della formazione ottenuta e per i singoli progetti dove attuati, faticano però nel produrre documentazione che possa andare oltre un uso personale della medesima.
La loro richiesta finale è quella di procedere con la stessa modalità il pros- simo anno scolastico e in questa richiesta hanno inserito spontaneamente il de- siderio di collaborare più attivamente per la piattaforma. Essa, inoltre, vede ora solo la stesura e la discussione di aspetti teorici e pratici anche per dinami- che economiche. Le sue basi sono state preparate con il supporto di esperti (http://www.xnoova.com/it/) in attesa in futuro di poter reperire i fondi neces- sari. Con gli altri due IC che non hanno aderito alla ricerca si è partecipato, inserendo la ricerca stessa, al bando Miur già citato: entrambi sono risultati vincitori e inizierà anche con loro il medesimo percorso.
Conclusioni
La ricerca intervento è durata un anno scolastico, 2016/2017, e ha visto di- versi cambi di rotta a seconda dell’andamento della ricerca stessa e delle esi- genze degli attori coinvolti. Rispetto alla situazione iniziale il comprensivo coinvolto, la dirigente e altri soggetti esterni hanno dimostrato un interesse sempre maggiore verso l’educazione alla lettura e un cambio di atteggiamento verso il suo utilizzo nelle attività didattiche. Il tema quindi è entrato a far parte della programmazione scolastica e ha visto collaborazioni trasversali anche con scuole di altro grado richiedendo all’unanimità delle partecipanti un pro- getto analogo per il prossimo anno scolastico. La piattaforma online di condi- visione e scambio di materiale ha suscitato molto interesse e qualche perples- sità rispetto alle modalità di fruizione e di utilizzo del materiale inserito. Si at- tende il termine della raccolta degli strumenti di indagine e la loro analisi per stipulare un’ulteriore proposta in base ai dati emersi che vada incontro alle esi- genze emerse e al PNSD.
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