organizzazione delle scuole
Questo paragrafo è dedicato ad un’analisi di trasferibilità delle pratiche in relazione ai setting organizzativi (e inter-organizzativi) e alla concomitante attività di co-progettazione con l’impresa da un lato, e alle caratteristiche dell’azienda e del territorio nel quale la pratica si è sviluppata dall’altro. L’a-nalisi permetterà di classificare le pratiche all’interno di un primo spazio definito dall’intersezione tra il grado di adattamento richiesto all’organiz-zazione dell’istituzione scolastica/formativa e il livello di co-progettazione necessario al suo sviluppo; mentre un secondo spazio sarà definito dalla tra-sferibilità rispetto all’impresa e rispetto al territorio.
Difatti, fermo restando che alla decisione di optare per un’esperienza più snella dal punto di vista di organizzazione, risorse e logistica o per percorsi più strutturati all’interno dei processi lavorativi è sotteso un ragionamento sulle competenze-target che gli studenti devono raggiungere in un percorso improntato sulla coerenza tra obiettivi formativi dell’esperienza di work-ba-sed learning e del curricolo scolastico/formativo tradizionale, la progettazio-ne di una buona pratica è anche legata a quelle che sono le caratteristiche e le specificità degli attori interessati e del territorio. La quantità di studen-ti coinvolstuden-ti in un’esperienza di alternanza sul luogo di lavoro va messa in relazione con la capacità di una, o più imprese, di accoglierli in azienda e di offrire loro un percorso strutturato e sostenuto dalla presenza di tutors aziendali che svolgono l’affiancamento; la coerenza delle attività di work-ba-sed learning con il curricolo formativo dipende dalla capacità di scuola e azienda di costruire un percorso condiviso di progettazione nel quale si de-finiscono contenuti e competenze in entrata e in uscita; le scuole possono avere capacità adattive a livelli differenti nell’armonizzare le tempistiche della programmazione dell’attività didattica tradizionale con le attività di apprendimento duale e di integrare il giudizio sugli studenti emesso in sede di scrutinio finale con una valutazione dell’attività durante l’esperienza di alternanza; infine, alcune esperienze possono essere più o meno radicate in un territorio, trovando un’affinità particolare con quelli che sono i fabbisogni formativi locali o con una trama di relazioni densa tra tessuto imprenditoria-le e sistema formativo locaimprenditoria-le.
Come detto in apertura del paragrafo, una prima classificazione fa riferimen-to al coinvolgimenriferimen-to dell’istituzione scolastica/formativa nella progettazio-ne e all’incisività dei cambiamenti organizzativi che ha dovuto adottare per armonizzare e integrare i percorsi sul luogo di lavoro con le tempistiche e le metodologie didattiche e valutative tradizionali. Lo spazio all’interno del quale classificare le esperienze in base a questi criteri (Figura 4) è dunque definito dall’intersezione tra una dimensione relativa al grado di cambia-menti richiesti all’istituzione scolastica/formativa (asse verticale) e una di-mensione che fa riferimento al livello di co-progettazione dell’esperienza (asse orizzontale). Ad un estremo (Figura 4, in alto a destra) sono localizzate quelle esperienze che, alla luce di quanto approfondito con gli interlocuto-ri intervistati nei casi studio, hanno interlocuto-richiesto un’attività di co-progettazio-ne intensa per la strutturazioco-progettazio-ne dei percorsi, accompagnata da un processo adattivo dell’organizzazione dell’istituzione scolastica/formativa finalizzato ad incontrare le condizioni che favorissero lo sviluppo della buona pratica. Si tratta in primo luogo dei percorsi di apprendistato ‘formativo’ (per il con-seguimento del Diploma di istruzione secondaria superiore o nel caso del
Politecnico di Torino, apprendistato di alta formazione e ricerca), nei quali il grado elevato di curvatura curricolare dei percorsi ha richiesto un coinvolgi-mento alla pari di scuole e imprese nella definizione dei Piani Formativi In-dividuali degli apprendisti. Inoltre, la dimensione temporale – con il percorso che si estende nell’arco di due anni con una quota di formazione in azienda ampia – e la rilevanza dell’attività svolta sul luogo di lavoro ai fini delle va-lutazioni espresse in sede di scrutinio finale hanno richiesto alle scuole di intervenire in misura incisiva sull’organizzazione delle tempistiche della pro-grammazione didattica e sulle pratiche tradizionali adottate del collegio dei docenti. Dai casi studio è emerso come, nelle istituzioni che hanno maturato un’esperienza pluriennale, la pratica dell’apprendistato è ormai integrata con l’assetto organizzativo – ad esempio nell’IIS Gadda o il Politecnico di Torino – e questi aspetti sono ormai internalizzati nell’assetto organizzativo della scuola e sono gestiti con fluidità; laddove, diversamente, la sperimentazione sta muovendo i primi passi, come nel caso dell’IIS Sinisgalli, la scuola si è do-vuta confrontare con modalità organizzative alternative. Anche i percorsi di ‘alternanza potenziata’ in Bosch e i tirocini nell’ambito di Desi, caratterizzati da un’elevata curvatura curricolare e dalla disponibilità da parte delle scuole coinvolte ad allineare l’organizzazione della programmazione e dei momenti valutativi all’esperienza on-the-job, possono essere collocati tra questo grup-po di esperienze.
Altre esperienze che hanno richiesto cambiamenti organizzativi rilevanti alle scuole sono FCA Adoption e TLC. Sperimentati rispettivamente con un Liceo Scientifico e un Liceo Classico che si sono trovati alle prime esperienze con le pratiche di alternanza scuola-lavoro, il livello di co-progettazione in questi percorsi è stato assente e le pratiche sono state improntate su format pre-co-stituiti dall’azienda.
Nell’area inferiore sono classificate quelle esperienze che – a livelli di co-pro-gettazione variabili – si integrano più facilmente con gli assetti organizzativi tradizionali delle istituzioni scolastiche e formative. In basso a sinistra posso-no essere collocate quelle pratiche che definiscoposso-no percorsi abbastanza snel-li di alternanza nei quasnel-li le modasnel-lità formative sono già definite dall’azienda (alternanza in Randstad, Job Lab in Accenture) e i contenuti possono essere co-definiti con la scuola (Impresa in azione di Junior Achievement Italia, in basso al centro).
Un discorso a parte va fatto per i percorsi di Istruzione Tecnica Superiore (ITS) e di Istruzione e Formazione Professionale (approfonditi nei casi di Cometa Formazione, Enaip Mantova, Enaip Friuli-Venezia Giulia e Piazza dei Mestieri) nei quali la definizione di esperienze sul luogo di lavoro personalizzate ri-spetto al percorso dello studente – e specifiche in relazione alle competenze tecnico-specialistiche in uscita – richiede un livello di condivisione elevato della progettazione tra istituzione formativa e azienda. Allo stesso tempo, le caratteristiche degli ITS e degli Enti di Formazione Professionale – coeren-temente con quella che è la loro mission primaria – sono di per sé primaria-mente indirizzate verso l’apprendimento duale e lo sviluppo di esperienze di work-based learning non ha richiesto interventi particolari sul funzionamen-to naturale dei processi organizzativi.
Ad un livello intermedio rispetto alle due dimensioni considerate possono essere collocate pratiche di alternanza con tirocinio in azienda – quali le esperienze in Linear-UniSalute e Hera, e i percorsi di Traineeship, Deploy your Talents, Classe Virtuale e l’alternanza promossa da Confindustria Tosca-na-Nord – che, pur richiedendo un certo impegno in termini di
co-proget-tazione e di adattamenti organizzativi, non presentano specificità di rilievo rispetto alle due dimensioni considerate.
Figura 3: Classificazione delle esperienze sulla base dei processi di co-progettazione e degli adat-tamenti organizzativi richiesti alla scuola.
Una seconda classificazione si muove nello spazio definito dall’intersezione tra specificità del territorio e caratteristiche dell’impresa che partecipa alla pratica (Figura 4). Ad un estremo, in alto a destra, si può collocare un’espe-rienza come Desi, caratterizzata da un’elevata specificità sia rispetto all’im-presa, che è in grado di assorbire classi intere in percorsi di alternanza sul la-voro nella forma di tirocini e di mettere a disposizione strutture laboratoriali create ad hoc, sia rispetto al territorio, avendo sfruttato una serie di esterna-lità locali relative alla presenza di reti che coinvolgono scuole e policy ma-ker. Molto specifiche rispetto alle caratteristiche dell’impresa, ma altamente esportabili su territori differenti, sono le esperienze di FCA, Randstad, Job Lab e Junior Achievement Italia (in basso a destra) e l’apprendistato in Enel; si tratta di pratiche che, se da un lato devono essere supportate dalle risorse di una grande azienda, dall’altro si strutturano attorno a format neutrali rispetto alle caratteristiche del territorio.
Gli apprendistati e le esperienze di alternanza dei percorsi IeFP possono es-sere replicati facilmente sulla dimensione territoriale, senza che l’impresa metta a disposizione particolari risorse, oltre ai tutor individuali e alla di-sponibilità a collaborare con la scuola nella definizione dei piani formativi (Figura 4, in basso a sinistra). Sempre nell’area di bassa specificità territoriale si possono collocare le pratiche di Traineeship, replicabili in più contesti, ma limitate ad aziende del settore meccanico.
Altre esperienze, per quanto largamente replicabili da altre imprese senza che sia necessario l’impiego di risorse particolari, affondano le radici in tessu-ti produttessu-tivi ben definitessu-ti. Si tratta, in primo luogo, delle pratessu-tiche di work-based learning sviluppate nell’ambito degli ITS, che nascono in ragione del fabbiso-gno di competenze tecnico-specialistiche delle imprese del territorio, cui si possono aggiungere l’apprendistato in Dallara, fortemente radicato nell’espe-rienza del Polo Tecnico-Professionale di Fornovo di Taro, e l’alternanza nel di-stretto cartario di Lucca, promossa da Confindustria Toscana-Nord.
Quest’ul-tima esperienza, presenta però una maggiore specificità rispetto all’impresa, in quanto indirizzata al settore cartario.
Ad un livello intermedio di specificità territoriale rispetto alle due dimensioni considerate, possono essere situate quelle esperienze che – come l’alternan-za in Bosch, Hera, Linear-UniSalute, Classe Virtuale e Deploy your Talents – sono abbastanza elastiche rispetto al tipo di impresa e nascono all’interno di relazioni territoriali con le istituzioni scolastiche che possono essere create anche in altri territori, così da favorire lo sviluppo e il successo della pratica. Figura 4: Classificazione delle esperienze sulla base delle specificità dell’impresa e del territorio.
Raccomandazioni
L’analisi del materiale empirico raccolto attraverso i 25 studi di caso e la survey sul punto di vista degli studenti permettono di suggerire una serie di raccomandazioni alle imprese, organizzazioni e istituzioni scolastiche e for-mative che decidono di intraprendere un percorso collaborativo per avviare progetti di work-based learning di successo.