ULTERIORI CANDIDATURE PON-FSE 2014-2020

La Scuola è in attesa di comunicazioni in merito al PON-FSE 2014-2020 “Integrazione e Accoglienza”, riguardante la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado, inclusivo di Moduli Formativi rivolti agli alunni e di un Percorso rivolto a genitori/tutori/affidatari.

Sviluppo del curricolo nelle soluzioni esperibili in orario aggiuntivo come opzioni di espansione dell’articolazione basica

La rivisitazione della progettazione e della didattica secondo la cifra trasversale e laboratoriale ispirerà non solo l’articolazione basica del curricolo, ma anche le soluzioni prospettate come opzioni di espansione in orario aggiuntivo, a scopo di recupero e potenziamento o anche a fini di arricchimento dell’ecletticità dell’offerta formativa in conformità con l’esigenza di valorizzare le più diverse inclinazioni. Pertanto, si intende confermare le esperienze progettuali realizzate con successo nei precedenti anni scolastici, a conservazione e rinforzo del profilo identitario che la Scuola ha costruito nel tempo, ma al contempo si vogliono avviare nuovi percorsi per la sperimentazione di ulteriori opportunità, fermo restando l’impegno a garantire la coerenza complessiva del palinsesto progettuale e ad evitare l’eccessiva parcellizzazione della destinazione delle risorse umane, della dotazione strumentale e strutturale e dei mezzi finanziari; si fa riferimento agli assi culturali per la definizione delle scelte, mirando soprattutto al potenziamento dei linguaggi, non solo come chiavi per l’espressione e la comunicazione ma anche come modalità trasversali di accesso alla conoscenza nelle declinazioni geo-storiche, sociali, logico-matematiche e tecnico-scientifiche.

79 Certificazione delle competenze

Nell’anno scolastico 2015/2016 la Scuola ha valutato analiticamente il Modello di certificazione delle competenze proposto in chiave sperimentale dal MIUR per la scuola primaria e per il Primo Ciclo di Istruzione, ritenendolo ancora troppo strettamente vincolato all’ articolazione del curricolo secondo i confini disciplinari e quindi non conforme agli impegni assunti dall’Istituto Comprensivo per quanto riguarda la rivisitazione trasversale della progettazione e della didattica come approccio utile alla valorizzazione dell’unitarietà e dell’ecletticità del sapere mediante la sollecitazione simultanea di varie intelligenze; a tale proposito, si sottolinea che la soluzione suggerita dall’Amministrazione nel corso della prima annualità della sperimentazione richiedeva sì la valutazione collegiale delle competenze chiave per l’apprendimento permanente, ma al contempo mostrava il persistere del vincolo all’approccio settoriale in quanto per ciascuna competenza si faceva riferimento all’indicazione della disciplina che più strettamente avesse concorso al suo configurarsi. Pertanto, nella scorsa annualità la Scuola non ha aderito alla sperimentazione ed ha elaborato autonomamente un proprio modello di certificazione delle competenze, dando rilievo, sia per quanto riguarda la scuola primaria sia per quanto concerne la scuola secondaria di primo grado come segmento conclusivo del Primo Ciclo di Istruzione, al punto di vista trasversale.

Va altresì sottolineato il fatto che in combinazione con l’attenzione destinata alle 8 competenze chiave per l’apprendimento permanente la Scuola ha rivolto, sin dall’annualità 2015/2016, uno specifico interesse alle competenze di cittadinanza, e in particolare alle competenze riguardanti la capacità di riconoscere ed affrontare problemi utilizzando risorse personali e contestuali e comunicando e collaborando con gli altri nell’ambito di progetti di miglioramento concepiti a vantaggio dell’individuo e del gruppo. Bisogna inoltre evidenziare l’aver attribuito importanza, sin dalla scorsa annualità, agli apprendimenti non codificati come specifiche competenze e non sviluppati in ambito scolastico ma in ogni caso rilevabili come significative caratteristiche nelle dinamiche dell’evento scuola in quanto convergenti nella progressiva e positiva maturazione della persona, soprattutto, ma non esclusivamente, con riferimento a particolari talenti o, per contro, in relazione a peculiari situazioni di difficoltà e svantaggio.

La Scuola ha dunque avviato sin dall’ annualità considerata come propedeutica rispetto al triennio di riferimento per la pianificazione triennale dell’offerta formativa un significativo percorso di riflessione relativamente alla certificazione delle competenze, pur non partecipando in prima battuta alla sperimentazione lanciata dal MIUR: i docenti, lavorando per gruppi eclettici, hanno messo a fuoco un’essenziale declinazione delle competenze chiave per l’apprendimento permanente e di fondamentali competenze di cittadinanza attiva, rappresentando con diverso grado di complessità le attese formative per quanto riguarda il termine della scuola primaria e la conclusione del Primo Ciclo di Istruzione.

Successivamente, essendo stato risolto, per esplicita dichiarazione dell’Amministrazione, l’equivoco settoriale, la Scuola ha optato per la partecipazione alla sperimentazione, adottando il Modello proposto dal MIUR, senza però rinunciare alla peculiarità dell’approccio già autonomamente avviato in precedenza; è altresì importante mettere in rilievo il fatto che nello scorso anno le docenti di scuola dell’infanzia si sono impegnate nell’elaborazione di format di rilevazione delle competenze in uscita, al fine di concorrere, in raccordo con gli insegnanti operanti sui segmenti scolastici del Primo Ciclo di Istruzione, alla strutturazione di un processo congruo e continuo di registrazione degli esiti formativi,

80 utile alla formazione delle classi e all’impostazione degli interventi con riferimento al segmento successivo.

Per quanto riguarda la corrente annualità, va segnalato che la messa a regime a livello nazionale del Modello già lanciato sperimentalmente rappresenta per la Scuola non un vincolo cui adeguarsi pedissequamente ma uno stimolo per l’approfondimento della riflessione, essendo consentita la possibilità di integrare il Modello mediante l’adozione di soluzioni autonomamente definite; è ribadito in tal senso l’approccio già espresso nelle scorse annualità ed è inoltre confermata l’attenzione per la ricognizione delle competenze in uscita dalla scuola dell’infanzia.

Scuola dell’Infanzia

Progettazione, didattica, verifica e valutazione dei processi e degli esiti

Il percorso prospettato dalla Scuola dell’Infanzia vuole collocarsi in linea di continuità con i percorsi successivi e al contempo sottolineare la propria specificità nella promozione della crescita armonica ed integrale della persona. Facendo leva sui campi di esperienza come chiavi integrate di lettura del rapporto conoscitivo ed affettivo che i bambini instaurano progressivamente con la propria identità, con il mondo e con gli altri, la scuola dell’infanzia sollecita le prime acquisizioni in termini cognitivi, operativi ed espressivo-comunicativi e stimola lo sviluppo della socializzazione e di un essenziale grado di autonomia; la dimensione ludica e la chiave fantastica, così come la valorizzazione dell’esplorazione, della manipolazione, della motricità e dei linguaggi, rappresentano la cifra distintiva di questa tipologia di evento scuola, che, pur preparando il passaggio alla scuola primaria mediante l’attenzione rivolta al definirsi di fondamentali pre-requisiti, quali per esempio la lateralizzazione, i concetti topologici e l’utilizzo del codice verbale, conserva la propria peculiarità di dimensione formativa centrata sull’approccio sincretico e globale alla propria identità, al vissuto e alle esigenze di relazione e comunicazione.

Aggiornamento e formazione in servizio del personale docente con riferimento alla Scuola dell’Infanzia Gli impegni iniziali di progettazione, le attività di programmazione e monitoraggio sviluppate in itinere e i processi di ricognizione finale vogliono caratterizzarsi non come adempimenti formali ma come sostanziali premesse per il miglioramento continuo della qualità dell’offerta formativa e della didattica;

pertanto, gli incontri per Intersezione e le interazioni per sezione si connotano come circuiti di autoaggiornamento e autoformazione attraverso lo scambio di idee e di esperienze per la condivisione di problematiche educative e per l’impostazione di soluzioni didattiche in chiave collaborativa.

Le docenti di scuola dell’infanzia ravvisano comunque la necessità di potenziare conoscenze e competenze anche con il contributo di professionalità esterne, a partire dalle opportunità offerte dalla Rete di Ambito e dal CTI, per elaborare nuove sollecitazioni da investire nell’azione educativo-didattica; in particolare, si ritiene opportuno rinforzare, grazie all’aggiornamento e alla formazione in servizio, quelle componenti del ruolo docente che riguardano la capacità di concepire percorsi formativi autenticamente inclusivi avendo contezza delle strategie utili ad intervenire adeguatamente su peculiari criticità dell’apprendimento, della comunicazione e della

81 socializzazione, allo scopo di incidere positivamente, in maniera precoce e tempestiva, sullo svolgersi del cammino verso il successo formativo.

Allo stesso tempo, le docenti ritengono opportuno partecipare a circuiti di formazione per l’acquisizione delle competenze necessarie all’utilizzo della strumentazione tecnologica di base già disponibile, per l’innovazione anche digitale della didattica, finalizzata al rinforzo multimediale degli stimoli veicolati dall’ immagine e dal suono, senza trascurare, ovviamente, la necessità di rinforzo della dimensione operativa e manipolativa in quanto autenticamente multimodale; si ritiene praticabile in prima istanza, ferma restando la possibilità di avvalersi della Rete di Ambito ed eventualmente di ulteriori Soggetti esterni, il ricorso all’autoformazione come opportunità di valorizzazione delle risorse umane già in tal senso attivabili all’interno della comunità professionale.

Scuola Primaria

Progettazione, didattica, verifica e valutazione dei processi e degli esiti

Nel continuum del percorso curricolare profilato dall’Istituto Comprensivo, la Scuola Primaria si inquadra come contesto di apprendimento finalizzato alla promozione di conoscenze pre-disciplinari, nel senso che il superamento dell’approccio sincretico e globale che caratterizza la Scuola dell’Infanzia si traduce gradualmente nel primo riconoscimento del diversificarsi dei saperi per oggetto, linguaggio e metodo, ferma restando la consapevolezza dell’unitarietà della conoscenza e dell’unitarietà della persona come soggetto epistemico; sul piano della socializzazione la Scuola Primaria considera la necessità di sollecitare lo sviluppo delle migliori potenzialità dell’individuo e al contempo stimolare ciascun soggetto, nelle situazioni di studio e nelle occasioni ricreative, alla presa di coscienza dell’essere parte integrante di un contesto comunitario il cui funzionamento e i cui equilibri sono basati sul perseguimento di obiettivi comuni e sul rispetto di regole condivise.

In questa prospettiva le attività di verifica e gli impegni di valutazione si caratterizzano non come episodica dimensione avulsa dai processi e centrata sugli esiti, ma come continuo e sistematico riscontro degli avanzamenti e delle difficoltà testimoniati dagli alunni e dell’adeguatezza dell’intervento educativo-didattico espresso dai docenti, allo scopo di rimodulare gli obiettivi e le strategie per il raggiungimento di più congrui risultati in riferimento ai requisiti rilevati in situazione di partenza e in relazione alle caratteristiche di ciascun alunno in termini di potenzialità e inclinazioni.

Aggiornamento e formazione in servizio del personale docente con riferimento alla Scuola Primaria I docenti di Scuola Primaria affrontano sin dall’anno scolastico 2015/2016 la rivisitazione del curricolo in chiave trasversale e per competenze, con attenzione per l’affinità epistemologica tra le discipline e per i nessi riconoscibili in chiave antropocentrica fra i saperi umanistico-espressivi, le conoscenze logico-matematiche e tecnico-scientifiche e l’analisi geo-storica e sociale: pertanto, gli incontri di progettazione e di programmazione vanno sempre più nettamente caratterizzandosi come occasioni per l’autoaggiornamento e l’autoformazione, sulla base dei contributi espressi da ciascun docente in ragione delle proprie esperienze pregresse di formazione e di lavoro e dell’attuale profilo professionale.

Si ritiene però opportuno potenziare il calibro dei circuiti riflessivi e la dimensione della ricerca - azione partecipando a percorsi di eteroformazione centrati sulla natura trasversale e laboratoriale

82 della didattica per competenze, allo scopo di adeguare il tiro didattico al mutare delle esigenze delle nuove generazioni.

Un ulteriore campo da potenziare mediante l’aggiornamento e la formazione in servizio riguarda gli impegni che la Scuola Primaria deve assumere in termini di inclusività rispetto al riscontro di bisogni educativi speciali, soprattutto con riferimento alle necessità di intervento nei confronti degli alunni in situazioni di handicap, degli alunni con difficoltà di apprendimento, comunicazione e socializzazione, degli alunni in condizione di deprivazione socio-culturale o a vario titolo in situazione di svantaggio.

Si ritiene inoltre opportuno impostare l’implementazione e l’innovazione della didattica anche mediante la valorizzazione della chiave digitale, considerando che stanno profondamente mutando gli approcci alla conoscenza e alla comunicazione e che pertanto l’evento scuola non può ignorare quelle modalità di ricerca e diffusione di dati e quelle strategie di comunicazione e relazione che attualmente caratterizzano il vissuto giovanile in tempo extrascolastico; la dimensione dell’autoformazione si combinerà con soluzioni di eteroformazione, innanzitutto considerando i percorsi formativi articolati in riferimento alla Rete di Ambito.

Scuola Secondaria di Primo grado

Progettazione, didattica, verifica e valutazione dei processi e degli esiti

La Scuola Secondaria di primo grado si connota come segmento il cui focus consiste nella progressione verso i saperi disciplinari, intesi quali strutture di conoscenza caratterizzate non solo dalla specificità dell’oggetto di apprendimento ma anche da particolari strategie investigative, procedurali e rappresentative; pertanto, i docenti intendono agire sul fronte del consolidamento dei saperi la cui prima configurazione è avvenuta nello sviluppo del percorso rappresentato dalla Scuola Primaria.

Al contempo, gli insegnanti mirano a promuovere la scoperta e la valorizzazione dei nessi tra i diversi saperi, considerando che la loro reciproca integrazione favorisce l’attivazione delle varie intelligenze e la decodifica della complessità della realtà umana, naturale, culturale e tecnologica.

Adottando un approccio non meramente settoriale bensì interdisciplinare, bisogna concepire le attività di verifica e valutazione come impegni di analisi riguardanti non solo le conoscenze e le abilità acquisite dagli alunni in riferimento ai diversi campi del curricolo, ma anche il loro tradursi in competenze trasversali, cioè in risorse cognitive, operative, espressivo-comunicative e relazionali da mettere in campo simultaneamente per affrontare situazioni problematiche assimilabili a casi reali.

Aggiornamento e formazione in servizio del personale docente con riferimento alla Scuola Secondaria di Primo Grado

La necessità di rivisitare il curricolo in chiave interdisciplinare impone che vadano affrontati con rinnovato approccio gli incontri dipartimentali, considerandone non solo la finalizzazione per discipline e per aree disciplinari ma anche il taglio trasversale, da valorizzare costituendo gruppi eclettici, cioè articolati in chiave mista anche a prescindere dalla disciplina o dall’ambito disciplinare di insegnamento, al fine di cogliere ed elaborare nuovi stimoli per il miglioramento della progettazione e della didattica; alla carica di autoaggiornamento ed autoformazione insita nei gruppi di riflessione in tal modo articolati bisogna ovviamente associare l’intraprendere percorsi di eteroformazione,

83 incrociando la dimensione in presenza con quella a distanza per la gestione flessibile della risorsa tempo e per la congrua armonizzazione della formazione con gli impegni di lavoro riguardanti l’azione educativo-didattica e le attività funzionali.

Insieme con lo sviluppo della capacità di condurre interventi didattici per competenze trasversali oltre che per conoscenze e abilità settoriali, i docenti di Scuola Secondaria di Primo Grado considerano l’importanza dell’arricchimento del bagaglio metodologico in merito alle varie tipologie di bisogni educativi speciali, tenendo conto non solo dei casi di difficoltà e svantaggio ma anche delle diverse esigenze degli alunni portatori di particolari talenti oppure proiettati verso l’eccellenza in uno o più campi del sapere e della comunicazione o in riferimento alla sfera della relazione.

Per quanto riguarda le azioni di formazione in servizio da esperire per lo sviluppo delle competenze digitali si rilevano bisogni eterogenei, nel senso che al diversificarsi delle situazioni concernenti la capacità di utilizzare le strumentazioni, le applicazioni e i tools diffusamente disponibili, conoscendone le funzioni e le potenzialità, si aggiunge una grande varietà di casi professionali per quanto riguarda il grado di interiorizzazione delle strategie didattiche utili alla valorizzazione delle tecnologie nella mediazione formativa. Pertanto, pur riconoscendo l’importanza dei circuiti di autoformazione attivabili in seno ai Consigli di Classe e ai gruppi dipartimentali variamente costituiti, si ritiene opportuno valutare la possibilità di orientare in tal senso una parte delle risorse finanziarie per quanto riguarda l’attività di formazione, interagendo con l’Amministrazione o anche con altri Soggetti individuabili come significativi interlocutori, fermo restando, ovviamente, il beneficio rappresentato dall’offerta formativa esperibile nella Rete di Ambito in relazione allo sviluppo delle competenze digitali, nonché con riferimento ad altri focus tematici individuati come prioritari, vale a dire la didattica per competenze e l’inclusione.

84 IL PAI COME DOCUMENTO-STRUMENTO PER LE POLITICHE DI INCLUSIONE

Tra i principi fondanti che orientano le scelte educative dell’Istituto un particolare rilievo è riconosciuto all’inclusione, intesa come impegno a garantire equivalenti opportunità di educazione e istruzione valorizzando le caratteristiche di ciascun alunno e contrastando eventuali difficoltà e fattori di condizionamento negativo.

A tale proposito, si segnala l’utilità del PAI, Piano Annuale per l’Inclusione, che fornisce la rappresentazione di punti forti su cui far leva e punti deboli da affrontare, individuando i bisogni e rispetto ad essi riconoscendo le risorse umane e materiali disponibili o da acquisire, nonché fissando gli interventi da attuare circa il rapporto con le famiglie e con gli Operatori dei servizi socio-assistenziali e medico-sanitari o anche con altre tipologie di professionalità e Soggetti esterni;

pertanto, si tratta al contempo di un documento che riporta la situazione attuale e di uno strumento per l’elaborazione di proiezioni per il futuro. L’ attenzione per il breve termine consistente nella singola annualità si adatta, comunque, alla logica di pianificazione triennale, considerato che per il PTOF e il PDM sussiste la possibilità di revisione annuale.

Attualmente, avendo già intrapreso la rivisitazione dei format relativi alla rilevazione di BES e alla stesura di schede di osservazione iniziale e di PEI e PDP, nonché avendo già avviato e confermato l’intento di strutturare il Portfolio non solo in relazione alle situazioni di handicap ma anche in riferimento a casi notevoli di DSA, si riscontra la necessità di potenziare ulteriormente il raccordo con l’esterno, per garantire azioni tempestive ed efficaci, articolate su molteplici fronti, e quindi contrastare il rischio di insuccesso, abbandono e dispersione.

Bisogna ad ogni modo sottolineare che l’interesse per le esigenze di inclusione va centrato non solo sui casi variamente caratterizzati da handicap, disturbi e svantaggio, ma anche sulle situazioni concernenti particolari talenti e proiezione verso l’eccellenza, nonché sull’identità di genere e sulla peculiarità della matrice etnico-culturale e linguistica, fermo restando il fatto che l’impegno prioritario deve riguardare le situazioni di difficoltà, diffuse e ricorrenti in ragione dei tratti di degrado che caratterizzano il contesto di radicamento della Scuola.

E’altresì opportuno evidenziare che l’adesione della Scuola alla Rete facente capo al Centro Territoriale per l’Inclusione insediato presso l’Istituto Comprensivo Statale “58° Kennedy” di Napoli testimonia l’attenzione dell’Istituto verso la problematica dell’inclusione, attenzione che si traduce nell’intento di potenziare progressivamente l’interazione con il CTI in merito a molteplici aspetti, concernenti la ricezione di suggerimenti e spunti di consulenza, di indicazioni circa l’acquisizione di strumentazioni attraverso il raccordo con il Centro Territoriale di Supporto, facente capo all’Istituto Comprensivo Statale “Cariteo Italico” di Napoli, e di opportunità di formazione in servizio rivolte soprattutto, ma non esclusivamente, ai docenti.

85

Piano Annuale per l’Inclusione per l’a. s. 2018/2019

(elaborato ed approvato nel mese di giugno 2018 per la transizione dall’a. s. 2017/2018 all’a. s. 2018/2019, in relazione al PTOF concernente il triennio scolastico 2016/2019)

ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE “T. L. CARO- C. D. 85° BERLINGIERI” DI NAPOLI NAIC8EP00R (SCUOLA DELL’INFANZIA, SCUOLA PRIMARIA, SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO)

Parte I – Report della situazione e analisi dei punti di forza e criticità con riferimento all’a. s. 2017/2018

A. Rilevazione dei BES presenti n°

1. Disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3) 5 scuola dell’infanzia di cui 2 con comma3;

19 scuola primaria di cui 4 con comma 3;

27 scuola secondaria di primo grado di cui 6 con comma 3

minorati vista minorati udito

Psicofisici 51

2. Disturbi evolutivi specifici

DSA (3 scuola primaria, 4 scuola secondaria di primo grado) 7 ADHD/DOP

(ADHD:1 scuola dell’infanzia,1 scuola primaria,2 scuola secondaria di primo grado) 4 Borderline cognitivo

Altro: Patologie croniche

(2 scuola dell’infanzia, 3 scuola primaria, 2 scuola secondaria di primo grado) 7 3. Svantaggio (indicare il disagio prevalente) BES

Necessità di attività di rinforzo cognitivo per recupero

(5 scuola dell’infanzia, 11 scuola primaria, 16 scuola secondaria di primo grado)

32 Svantaggio Linguistico-culturale Alunni stranieri

(3 scuola dell’infanzia, 7 scuola primaria, 3 scuola secondaria di primo grado) 13 Disagio comportamentale/relazionale

(3 scuola dell’infanzia, 12 scuola primaria, 10 scuola secondaria di primo grado) 25 Altro

Totali 139

% su popolazione scolastica 16,20

N° PEI redatti dai GLHO 51

N° di PDP redatti dai Consigli di classe in presenza di certificazione sanitaria 11 N° di PDP redatti dai Consigli di classe in assenza di certificazione sanitaria 13

Svantaggio Socio-economico

B. Risorse professionali specifiche Prevalentemente utilizzate in… Sì / No Insegnanti di sostegno

Scuola dell’Infanzia 5 Docenti

Attività individualizzate e di piccolo gruppo

Sì

86 (2 Unità, collocate nei distinti Plessi)

Attività di assistenza per lo comune dotati di titolo per il sostegno e quindi in parte impegnati sull’incremento del sostegno:

87

Docenti Educazione Artistica-Educazione Tecnica per la scuola secondaria di primo grado: 8 Docenti

con cattedra articolata in parte su gruppi classe e in parte su potenziamento della didattica

Scuola dell’Infanzia 16 - IRC 1 con spezzone orario

Scuola Primaria 22 (di cui 1 con spezzone orario) - IRC 2 di cui 1 con spezzone orario Progetti di inclusione / laboratori integrati No Altro: Comunicazione con l’utenza e

88

Progetti integrati a livello di singola scuola No

Rapporti con CTS / CTI Sì

Rapporti con CTS / CTI Sì