A percorso ultimato risultano più chiare, anzi chiarifi canti, le parole desunte dalle Indicazioni nazionali che identifi cano tra gli obiettivi:
s
cuola in atto- Leggere e interpretare un’imma-gine o un’opera d’arte utilizzando gradi progressivi di approfondimento dell’analisi del testo per compren-derne il signifi cato e cogliere le scelte creative e stilistiche dell’autore. - Utilizzare consapevolmente gli strumenti, le tecniche figurative (grafi che, pittoriche) e le regole della rappresentazione visiva per una
pro-duzione creativa che rispecchi le pre-ferenze e lo stile personale.
La valutazione degli elaborati avverrà in base al tentativo di corrispondere se-riamente alla richiesta dell’insegnante, in base all’uso consapevole delle po-tenzialità dello strumento impiegato, e per verifi care conoscenze e consa-pevolezza si potrà chiedere ai ragazzi di rispondere in una verifi ca scritta a
domande come: Chi è Leonardo da Vinci? Presentalo. Leonardo studia l’uomo sotto molti aspetti, elencane e spiegane almeno tre. Quale momento dell’Ultima Cena Leonardo vuole rap-presentare? Da che cosa lo capiamo? Come possiamo individuare il tradi-tore? Che tecnica ha usato Leonardo per quest’opera? Perché? Cos’è lo “sfu-mato leonardesco”? A che cosa serve?
Classe terza
0EJSXSKVE½E
Finalità
La domanda cui ci si propone di rispondere è: sulla fotografi a cosa può imparare il ragazzo dall’inse-gnante, che non possa acquisire da sé? Smartphones, social networks, softwares sempre più “user friendly” e diffusi hanno messo nelle mani di chiunque la fotografi a, non si tratta quindi di dare ai ragazzi gli stru-menti, ma di educarli a guardare, cioè di cercare e di saper sorprendere quei momenti in cui l’immagine della realtà diventa signifi cativa.
Obiettivi formativi
Parlando di competenze specifi che, questo si documenta nel:
s 2ICONOSCERE I CODICI E LE REGOLE compositive (linee, colori, forma, spazio, peso-equilibrio, movimento, inquadrature, piani, sequenze, ecc.) presenti nelle immagini e indivi-duarne i signifi cati simbolici, espres-sivi e comunicativi.
s#ONOSCEREEUTILIZZAREGLIELEMENTI della comunicazione visiva, i suoi co-dici e le funzioni per leggere a livello denotativo e connotativo messaggi visivi, e in forma essenziale le imma-gini e i linguaggi integrati.
s3PERIMENTARE;= PERCREAREMES saggi espressivi e con precisi scopi comunicativi1.
Come si nota, l’immagine non è nemmeno stata cercata dall’autore, ma è stata sorpresa in un momento in cui stava probabilmente pen-sando a tutt’altro, e non si tratta nemmeno di un’immagine “eso-tica”: potrebbe essere capitato a chiunque di aver vissuto un mo-mento simile a un qualsiasi sema-foro delle nostre città. Ciò che si può imparare è dunque un atteggia-mento profondo nei confronti della realtà, quell’aspettativa costante che permette di cogliere quell’im-magine signifi cativa che per una frazione di secondo si rivela ai suoi occhi. Come afferma sempre Mc-Curry a proposito di un reportage in India dopo le alluvioni monso-niche:
1 Indicazioni Nazionali per il curricolo, 2012.
2 Una bellissima pubblicazione, da cui sono tratte tutte le citazioni dei fotografi che faremo nel testo, è M. Calabresi, A occhi aperti, Contrasto, Roma 2013. 3 Ibidem, p. 26.
Ero fermo ad un semaforo in un taxi con l’aria condizionata, loro erano fuori al caldo e sotto l’acqua del monsone. Due mondi contrapposti e lontanissimi sepa-rati solo da un vetro. Ma c’era il fi nestrino leggermente aperto e attraverso quella fessura i due mondi per un attimo si sono toccati. Gli sguardi si sono incrociati e la mano ha sfi orato il vetro. Ho scattato solamente due foto in pochi secondi, per-ché poi il semaforo è diventato verde e l’auto è ripartita. Non mi ricordavo nean-che di aver fatto queste foto, me ne sono
ARTE E IMMAGINE
Percorso didattico
Si partirà non con una lezione di sto-ria ma in medias res, cioè andando a visionare fotografi e di grandi autori e ad “ascoltare” che cosa è accaduto loro quando hanno scattato quella foto2. Infatti spesso non si riesce a immaginare che esperienza ci sia dietro uno scatto: quanta tensione, pazienza, intensità, fatica, dedizione e amore si condensino in quel mo-mento. Come spesso capita nelle le-zioni, certe fotografi e generano stu-pore, ma i ragazzi possono pensare che il fotografo sia semplicemente stato “fortunato” a scattare quelle immagini. Un esempio che può il-luminare questo punto è la foto di Steve McCurry (Bombay, India 1993, rintracciabile su: India-10214.jpg). Racconta l’autore:
accorto quando sono tornato a New York un paio di mesi dopo e ho sviluppato le pellicole3.
s
cuola in attoARTE E IMMAGINE
La modalità operativa che proponiamo potrà apparire anacronistica, ma ne abbiamo rilevato l’effi cacia ai fi ni di quello che dicevamo in principio: ciò che manca ai ragazzi non sono i mezzi ma lo scopo e l’atteggiamento. In questo c’è sempre dentro la pro-blematica della scelta: che cosa decido
di guardare dentro una situazione? La
percezione che abbiamo del mondo infatti dipende in larga misura dalla direzione in cui è puntato il nostro sguardo, come si vede benissimo nella foto di A. Webb dell’11 settembre:
La proposta operativa è quella di un’uscita sul territorio che abbia come scopo la produzione di un numero molto contenuto di fotografi e per ognuno (max 10 scatti), facendo uso delle macchine analogiche usa-e-getta. La limitatezza di questi apparecchi ob-bliga a un’intensità di sguardo, il limite dei 10 scatti obbliga al senso del valore e impedisce che si “sprechino” colpi: avendo poche cartucce, bisogna che vadano a segno! L’assenza dello zoom
&IG4OBIA #ome vivono gli uomini? -ONTE/LIMPINO #OMO
&IG,UCA Come vivono gli uomini? -ONTE/LIMPINO #OMO
Le belle foto sono in quell’acqua sporca, non puoi proteggerti, stare ai margini, un po’ fuori e un po’ dentro: se la gente è sommersa fi no al collo devi essere dentro con loro, non c’è separazione, non puoi stare sulla sponda a guardare, ma devi diventare parte della storia e abbracciarla fi no in fondo4.
È la prima foto che ho scattato l’11 set-tembre, poi siamo andati verso Ground Zero e ho fotografato persone completa-mente coperte di polvere, ma quella è di gran lunga la più interessante. Un altro scatto fi glio della casualità: io non avrei mai pensato di andare a fotografare se qualcuno, nell’istante giusto, non fosse uscito da una porta e non mi avesse gri-dato di salire. Questa foto ci parla di una tragedia ma anche del futuro. Quando mi sono trovato in situazioni estreme, scontri, violenze, guerre civili, spesso ho avuto la sensazione che accanto a un grande evento la vita vada avanti, e lo noti dai piccoli particolari. È il modo in cui la gente prova sopravvivere, ed è af-fascinante coglierlo5.
Vedi A. Webb, 11 settembre 2001 su: Nyc14105.jpg
costringe a entrare nell’arena, senza poter “guardare i tori dagli spalti”, il non poter visionare subito la foto dopo lo scatto costringe a fi darsi del proprio occhio e a valutare l’inqua-dratura prima di scattare. Per quanto riguarda i soggetti: il tema libero non stimola mai abbastanza l’attenzione e l’inventiva, in quanto appare privo di possibilità di giudizio. Quanto più il tema è azzeccato rispetto al luogo in cui si è, tanto più le immagini saranno “trovate” entusiasticamente. Esempi di possibili temi sono: il paragone
vi-sivo tra elementi del paesaggio urbano,
che si rivelano pieni di signifi cato: il rapporto naturale/artifi ciale, antico/ moderno, giovane/vecchio, grande/ piccolo, colore/grigiore, cogliendoli in modo inaspettato dentro il tessuto della realtà.
Oppure, un tema più “umanistico” che, prendendo spunto dal racconto di Webb, potrebbe suonare così: “di che cosa vivono gli uomini?” (fi gg. 1-2). Un’altra condizione che porta
4 Ibidem, p. 13. 5 Ibidem, pp. 125-126.
s
cuola in atto&IG-OMENTODILAVORO SCELTADEINEGATIVI
&IG-OMENTODILAVOROINCAMERAOSCURA un approfondimento del lavoro è
quello di esigere che le fotografi e siano rigorosamente in bianco e nero, perché questo permette una
coscienza più lucida dei rapporti compositivi e ritmici presenti nell’im-magine. Ottenuti gli scatti, i rullini saranno sviluppati presso un
foto-grafo, e in classe con l’aiuto di luce e lenti di ingrandimento, saranno se-lezionati i negativi migliori in base all’aderenza al tema proposto e a criteri estetici compositivi. Nel caso in cui ce ne fosse la disponibilità si può portare il lavoro fi no in fondo e stampare le fotografi e allestendo a scuola una piccola camera oscura. I materiali indispensabili sono: un ingranditore, le tre bacinelle (rivela-tore, fi ssaggio, acqua) un orologio e una lampadina rossa (fi gg. 3-4)6. Il momento della stampa possiede una magia intrinseca perché si assi-ste all’apparire dell’immagine “come dal nulla”, e comporta un notevole impiego di intelligenza manuale che ha un portato enorme nell’esperienza dei ragazzi: fare una foto dal princi-pio alla fi ne”dà la possibilità di as-sistere e collaborare alla nascita di qualcosa la cui esistenza si darebbe altrimenti per scontata.
Percorso valutativo
Occorre che sia valutata la consape-volezza che ogni elemento dell’im-magine risponde ad uno scopo pre-ciso, che occorre sapere vedere la fotografi a (come immagine) e non solo dentro la fotografi a (i soggetti rappresentati), occorre saper distin-guere le modalità con cui l’immagine acquisisce una direzione di senso op-pure un’altra, e che cosa la rende affascinante più delle altre. Tutto ciò, se è in parte frutto di un’osserva-zione dialogata in classe, deve essere anche visibile nel modo con cui l’im-magine è presentata.
&RANCESCO&ORNASIERI
Insegnante di Arte e Immagine, Istituto Dedalo-Orsoline di San Carlo, Como.
ARTE E IMMAGINE
6 Il procedimento è dettagliatamente il-lustrato su http://www.fotoinfo.it/CD/ camera_oscura.htm
s
cuola in atto)HYGE^MSRI½WMGE
Manuela Valentini, Samantha Cremonesi
Classe prima
+MSGLMWIR^EJVSRXMIVIMRKMVSTIVMPQSRHS
Finalità
Consolidare in ogni alunno la cono-scenza del proprio schema corporeo per conoscere meglio se stessi e tol-lerare gli altri, per poter interagire e socializzare nel miglior modo pos-sibile, sollecitare l’integrazione, svi-luppare la creatività.
Obiettivi specifi ci di apprendimento
Usare consapevolmente il linguaggio del corpo;
s REINVENTARE LA FUNZIONE DEGLI OG getti;
sESSEREINGRADODIUTILIZZARELEPOSI zioni più adatte dei diversi segmenti corporei per affrontare situazioni complesse di disequilibrio su oggetti di diffi cile controllo;
s CONSOLIDARE GLI SCHEMI MOTORI DI base (strisciare, camminare, correre, rotolare, arrampicarsi, lanciare, af-ferrare).
Esercizi a imitazione da proporre nella fase centrale della lezione: gli alunni vengono invitati ad imitare tutti i movimenti e gli spostamenti dell’insegnante. L’insegnante pro-pone esercizi e movimenti spie-gando accuratamente e utilizzando la terminologia corretta di tutto ciò che esegue. In questo modo ver-ranno dati stimoli uditivi, visivi e propriocettivi soprattutto nel caso in cui l’insegnante intervenga diret-tamente sulle correzioni dell’esecu-zione dei movimenti. La proposta degli esercizi deve essere creativa e interpretare con l’immaginazione movimenti o fi gure particolari che si riferiscono a paesi stranieri o a tipicità italiane:
s CIRCONDUZIONI DEGLI ARTI SUPERIORI sul piano sagittale per avanti e per dietro come le pale dei mulini olan-desi; marciare come i soldati inglesi al cambio della guardia; busto in-clinato avanti, oscillazioni degli arti superiori sul piano sagittale, sul piano frontale come i pendoli degli orologi svizzeri; saltelli a piedi uniti
sul posto, saltelli avanti e dietro, saltelli destra e sinistra, saltelli in traslocazione laterale destra e sini-stra o per avanti e per dietro come i canguri australiani; traslocazioni laterali incrociando gli arti inferiori come una danza gitana; trasloca-zioni camminando in tutte le dire-zioni come zombi della Transilvania; passare dalla stazione eretta a quella di massima raccolta e ritorno come l’esplosione di un fuoco d’artifi cio cinese; andatura in quadrupedia, come i leoni africani; seduti, rotolare sul dorso e ritorno come un ninja giapponese. In seguito si chiede agli alunni di fare “il giro del mondo”, in-ventando e creando movimenti con riferimenti a Paesi o Nazioni o Stati, gli alunni possono lavorare in cop-pia ed essere stimolati ad utilizzare anche i grandi attrezzi ad esempio salire e scendere dalla spalliera come uno scalatore del Trentino, passare sotto il cavallo come un marine ame-ricano, salire sulla trave, traslocare e scendere come un funambolo del circo russo, …
s
cuola in attoObiettivi formativi
Rispettare se stessi, gli altri, le cose e l’ambiente;
sRISPETTARELEREGOLE
sASSUMERECOMPORTAMENTICORRETTI
Obiettivi specifi ci di apprendimento
Consolidare tutti gli schemi motori di base (nessuno escluso) anche com-binati e il loro utilizzo in percorsi, combinazioni motorie, giochi di mo-vimento;
sCONSOLIDAMENTODELLECAPACITÌCO ordinative;
s ADATTAMENTO E CONTROLLO DEL MO vimento;
s UTILIZZARE EFlCACEMENTE LE PROPRIE capacità in condizioni facili e nor-mali di esecuzione (accoppiamento e combinazione dei movimenti, diffe-renziazione, equilibrio, orientamento, ritmo, reazione, trasformazione).
Percorso: comprende capacità
mi-rate ad “allenare” gli schemi motori di base; può essere fatto eseguire a tempo individualmente oppure a squadre sotto forma di staffetta sem-pre a tempo. Va inserito nella fase centrale della lezione, dopo un accu-rato riscaldamento.
Partenza dal primo tappeto con capovolta avanti (è prevista l’as-sistenza diretta dell’insegnante) o rotolamento se fatto a tempo; corsa avanti e slalom tra i coni; arram-picata sulla spalliera lato sinistro, passaggio a destra e discesa; giro di corsa intorno al cono; balzi con
spinta di un arto in ogni cerchio; giro di corsa intorno al cono; traslo-care in equilibrio sui mattoncini (un piede in ogni mattoncino); corsa e giro verso destra intorno al cono; ro-tolamenti su tutta la lunghezza del tappeto; saltelli a piedi uniti a destra e a sinistra della fune tesa a terra; raccogliere la palla nel cerchio e lan-ciarla al compagno che la rimanderà al primo giocatore per poi partire di corsa ed iniziare il suo percorso. Il primo giocatore termina il percorso quando avrà ripreso la palla al volo e l’avrà rimessa nel cerchio da cui l’aveva presa in precedenza.
s
cuola in attoPercorso didattico
Giochi e percorsi proposti dall’inse-gnante e costruiti dagli alunni stessi.
Obiettivi specifi ci di apprendimento
s3PERIMENTARETUTTIGLISCHEMIMO tori di base anche combinati e il loro utilizzo in percorsi, combinazioni motorie, giochi di movimento; sSVILUPPARELACREATIVITÌ
sADATTAREECONTROLLAREILMOVIMENTO s UTILIZZARE EFlCACEMENTE LE PROPRIE capacità in condizioni facili e normali di esecuzione (accoppiamento e com-binazione dei movimenti, differenzia-zione, equilibrio, orientamento, ritmo, reazione, trasformazione).
Percorso valutativo
L’insegnante durante lo svolgimento delle lezioni osserverà e valuterà l’apprendimento degli alunni veri-fi cando le modalità nell’affrontare i percorsi e nel costruirli in collabora-zione con i compagni.
Ogni lezione dell’UdA sarà strutturata in questo modo: fase iniziale di atti-vazione muscolare o riscaldamento, fase centrale, infi ne fase di defatica-mento. Il gioco, come abbiamo sot-tolineato, non dovrà mai mancare in quanto momento ludico educativo, potrà essere inserito in una o più o in tutte le fasi della lezione, a seconda degli obiettivi formativi.
Proposta del gioco “L’ape regina”, inserito nella fase iniziale della le-zione: le api operaie devono pren-dere il miele dai fi ori e portarlo all’ape regina.
s!PIOPERAIEGLIALUNNI
s)LMIELEPALLONCINIALMENO
Considerando la durata di questa UdA di circa due mesi, settembre/ottobre,
in itinere sarà possibile per
l’inse-gnante verifi care l’effi cacia del lavoro proposto, inoltre pensiamo che un ot-timo metodo valutativo sia quello di dare per compito ai ragazzi di inven-tare, creare e costruire un percorso con obiettivi defi niti. Il compito può essere svolto in coppia o in gruppi di 3/4 alunni, ciò permetterà di in-teragire e collaborare per costruire
Esecuzione: la classe si divide in due
squadre che vengono posizionate ad una estremità della palestra, dall’al-tra parte 2 cesti vuoti (per contenere i palloncini); i palloncini sono sparsi per tutta la palestra.
Scopo del gioco: riempire il cesto
della propria squadra con il numero maggiore di palloncini.
Regole del gioco: ogni alunno (ape)
potrà raccogliere solo 2/3 palloncini (miele) alla volta, portarli nel cesto e tornare indietro per far partire un altro giocatore della propria squadra. Quando non ci sono più palloncini da prendere il gioco si interrompe per contare i palloncini nei cesti; vince la squadra che ha più miele nel proprio cesto.
Varianti:
1. ogni giocatore può prendere solo 1 palloncino alla volta;
2. ogni giocatore può prendere tutti i palloncini che riesce a prendere in una sola volta;
3. nel caso il numero dei palloncini sia molto inferiore al numero degli alunni della classe, il gioco va ripe-tuto fi nché ogni studente abbia gio-cato almeno una volta;
4. al posto dei palloncini gonfi abili possono essere usate palle di diversa forma e peso (palline tennis, palle di spugna, palloni da pallavolo ecc.).
qualcosa insieme: in tal modo si rin-forza la stima reciproca e l’amicizia, inoltre dà la possibilità all’insegnante di valutare individualmente il contri-buto di ogni alunno nella creazione e nell’esecuzione del percorso. Il per-corso creato da ogni gruppo andrà poi svolto da tutti gli alunni della classe, quindi ognuno di loro riceverà una gratifi cazione dall’approvazione da parte dei compagni, ciò concorre a migliorare l’autostima.