Valutazione, motivazione e apprendimento

Un certo grado di inautenticità è fondamentale nelle faccende scolastiche e accademiche, dato che l’istruzione necessita di mediazione (e non è un caso che “scolastico” e “accademico” significhino entrambi, a modo loro, “inau- tentico”). Lo stesso Wiggins si guarda bene dal proporre un’istruzione inte- ramente incentrata su compiti autentici e sostiene, piuttosto, la complemen- tarietà tra valutazione autentica e inautentica. Non si tratta dunque di imma- ginare una scuola fondata sull’apprendistato, ma di rilevare come la que- stione sia soprattutto un fatto di dose, e che tradizionalmente la scuola tenda a esagerare con l’inautenticità. Un’inautenticità che, separando nettamente insegnamento e valutazione, scoraggia l’impiego di questa come strumento di autoregolazione dell’apprendimento, e assegna buone possibilità di riu- scita soprattutto a chi è già portato in particolare per quella disciplina o, in generale, per lo studio. Inoltre, una didattica del tutto inautentica rischia di incentivare un rapporto formale ed estrinseco con la disciplina, con i conte- nuti, con la competenza da sviluppare, finendo col favorirne l’identificazione

con i patemi vissuti durante la valutazione e incidendo negativamente sull’impegno verso futuri compiti di apprendimento.

Il rapporto tra valutazione e motivazione all’apprendimento è una delle determinanti del successo scolastico che maggiormente chiamano in causa l’agire didattico. È principalmente alle indagini condotte da oltre tre decenni (Elliott e Dweck, 1988) che si deve la distinzione tra obiettivi di padronanza e di prestazione. Nella tabella 2, tratta da Watkins (2001), si offre una sche- matica e utile distinzione tra orientamento di studentesse e studenti alla pre- stazione (ovvero alla dimostrazione delle proprie abilità e/o all’evitamento di prestazioni negative), associato a una motivazione estrinseca nei confronti dell’apprendimento (percepito come obiettivo imposto dall’esterno e da al- tri) e orientamento alla padronanza (associato a una motivazione intrinseca verso l’apprendimento, ovvero allo sviluppo delle proprie competenze).

Tab. 2 – (Watkins, 2001)

“Learning orienta-

tion”: concern for im- proving one’s compe- tence

“Performance orienta-

tion”: concern for pro- ving one’s competence

belief that effort leads to success

belief that ability leads to success

belief in one’s ability to improve and learn

concern to be judged as able, concern to perform preference for challen-

ging tasks

satisfaction from doing bet- ter than others

derives satisfaction from personal success at diffi- cult tasks

emphasis on normative standards, competition and public evaluation

uses self-instructions

when engaged in task

helplessness: evaluate self negatively when task is dif- ficult

A differenza di quanti sono orientati verso obiettivi di prestazione, stu- dentesse e studenti orientati alla padronanza tendono a considerare la riuscita nel compito di apprendimento in rapporto a se stessi (allo sviluppo delle pro- prie competenze), a ritenere che i risultati raggiunti siano associati all’impe- gno profuso e a sviluppare un adeguato senso di autoefficacia, perseverando in comportamenti finalizzati al perseguimento di scopi percepiti come intrin- secamente interessanti. Studentesse e studenti orientati alla prestazione con- siderano la riuscita in rapporto agli altri, posizionando i criteri di successo o insuccesso all’esterno.

Come accennato, quanto evidenziato dalla psicologia dell’apprendimento riguardo alle relazioni tra motivazione e apprendimento chiama in causa l’agire didattico. Nel 1992 Carole Ames pubblica “Classroom: Goals, struc- tures and student motivation”, evidenziando l’incidenza di alcune scelte ope- rate da chi insegna nell’orientare chi apprende verso una motivazione intrin- seca o estrinseca. Ames sottolinea come studentesse e studenti arrivino in classe con una motivazione verso certe discipline fortemente condizionata dalla famiglia e/o dalle esperienze scolastiche precedenti. Ma chi insegna non è impotente, giacché studentesse e studenti percepiscono l’enfasi posta da docenti su obiettivi di padronanza o di prestazione. In particolare, la ri- cercatrice evidenzia l’associazione tra determinate scelte valutative e lo svi- luppo di orientamenti verso l’apprendimento. Orienta verso obiettivi di pre- stazione una valutazione che enfatizza l’assenza di errori e scoraggia la col- laborazione, che incentra il giudizio (facendo riferimento a una norma) sul confronto con le prestazioni altrui, che ha come posta in palio premi o puni- zioni e viene gestita completamente dall’alto. Al contrario, a orientare verso obiettivi di padronanza, è una valutazione che usa gli errori nella didattica e incoraggia momenti di collaborazione e insegnamento tra pari, basata sui progressi di ciascuno stabiliti in termini di padronanza (facendo riferimento a un criterio e non al posizionamento rispetto a un gruppo), che ha come posta in palio indicazioni per lo sviluppo e viene cogestita da chi insegna e chi apprende.

Come accennato, l’approccio proposto segnala l’urgenza di un passaggio da una mera valutazione dell’apprendimento (assessment of learning) a una valutazione per l’apprendimento (assessment for learning) (cfr., fra gli altri, Black et al., 2004; Stiggins, 2002; Greenstein, 2010; Swaffield, 2011). Si tratta di una valutazione progettata e finalizzata allo scopo di promuovere l’apprendimento attraverso feedback che procedono tanto da chi insegna quanto da chi apprende, in modo tale da apportare, se necessario, modifiche alla didattica, e garantire a studentesse e studenti una progressiva padronanza nella gestione del proprio apprendimento. Da questo punto di vista, la valu- tazione per l’apprendimento si pone coerentemente nel solco della valuta- zione formativa, che è tale se dà forma all’insegnamento. Ma, al tempo stesso, come emerso sulla base di quanto individuato da Wiggins e Watkins, la valutazione per l’apprendimento rappresenta un’evoluzione della valuta- zione formativa, un suo arricchimento alla luce delle teorie dell’apprendi- mento.

Un ulteriore passaggio evolutivo si riscontra nel concetto di assessment

as learning, introdotto da Earl (2013) e traducibile (Trinchero, 2018) come

sul ruolo dello studente come connettore critico tra la valutazione e il proprio apprendimento. Un processo di regolazione metacognitiva che si verifica quando chi apprende monitora ciò che sta imparando e utilizza il conse- guente feedback per conferirvi senso, mettendolo in relazione con le cono- scenze pregresse e facilitando la costruzione attiva di nuove conoscenze (Earl, 2013, p. 47). La valutazione formante (Trinchero, 2018) si incentra su esplicite richieste valutative sin dall’inizio del processo didattico in funzione di attivazione cognitiva, ovvero di recupero e utilizzo da parte di studentesse e studenti delle proprie risorse cognitive e metacognitive allo scopo di con- ferire significato alle esperienze di apprendimento. Una dinamica del tutto coincidente con l’obiettivo, richiamato in apertura, di una didattica basata su prassi narrative: apprendere a conferire senso all’esperienza pregressa e

presente per orientare quella futura.