Idee per una nuova
didattica del latino
nel liceo linguistico
Progettazione e sperimentazione di un
percorso innovativo finalizzato allo
sviluppo di competenze trasversali
Alessandro Iannella
Università di Pisa
Corso di Laurea Triennale in Lettere Candidato Alessandro Iannella Relatori prof. Giuseppe Fiorentino
prof. Gianfranco Lotito Anno accademico 2016–2017
Idee per una nuova
didattica del latino
nel liceo linguistico
Progettazione e sperimentazione di un
percorso innovativo finalizzato allo
sviluppo di competenze trasversali
VI
Sommario
PARTE PRIMA
1. INTRODUZIONE 31
1.1. Obiettivi e finalità 1.2. Didattica per competenze 1.3. Blended learning 1.4. La Buona Scuola 1.4.1. Certificazione delle competenze di base 1.5. Stato dell’arte 1.6. Replicabilità e trasferibilità
2. DIDATTICA DEL LATINO 13
2.1. Linee generali e competenze disciplinari 2.2. Obiettivi specifici di apprendimento 2.3. Metodo induttivo 2.3.1. Metodo Ørberg (o induttivo-contestuale) 2.4. Attività di interpretazione 2.5. Apprendimento del lessico 2.6. Attività di verifica
3. METODI E APPROCCI DIDATTICI 23
3.1. Bring your own device (BYOD)
3.2. Collaborative learning 3.3. Digital storytelling 3.4. Flipped classroom 3.5. Gamification 3.6. Immersive education 3.6.1. VR (virtual reality) 3.6.2. AR (augmented reality)
VII 3.7. Interdisciplinarità 3.8. Peer education 3.8.1. Peer assessment 3.8.2. Self-assessment 3.9. Problem solving 3.10. Tutorial 4. RISORSE E STRUMENTI 39 4.1. Canva 4.2. Cardboard 4.3. CiceroBot 4.4. De vita Alypiae 4.5. Kahoot! 4.6. Moodle 4.7. Roundme 4.8. YouTube
5. ILLUSTRAZIONE DELLE UDA 53
6. COMPETENZE E OBIETTIVI 62 6.1. Competenze disciplinari 6.1.1. Obiettivi specifici di apprendimento 6.2. Competenze digitali 6.2.1. Obiettivi specifici di apprendimento 6.3. Competenze sociali e comunicative 6.3.1. Obiettivi specifici di apprendimento 6.4. Competenze civiche 6.4.1. Obiettivi specifici di apprendimento 7. VALUTAZIONE 69 7.1. Valutare le competenze 7.2. Certificare le competenze
VIII
PARTE SECONDA
99
UDA·A 101 Didattica Argomenti Metodi e Approcci Strumenti e Risorse impiegate Obiettivi specifici Competenze disciplinari Competenze digitali Competenze sociali e comunicative Competenze civiche Descrizione Analisi dei risultati Parametri per la valutazione degli obiettivi e relativi risultati UDA·B 107 Didattica Argomenti Metodi e Approcci Strumenti e Risorse impiegate Obiettivi specifici Competenze disciplinari Competenze digitali Competenze sociali e comunicative Competenze civiche Descrizione Questionario preliminare (Moodle - questionario) Quiz sulle competenze pregresse (Moodle - quiz) Miser puer: analisi e comprensione (Moodle - quiz) Analisi dei risultati Questionario preliminare (Moodle - questionario) Quiz sulle conoscenze pregresse (Moodle - quiz) Miser puer - analisi e comprensione (Moodle - quiz) Parametri per la valutazione degli obiettivi e relativi risultati UDA·C 115 Didattica Argomenti Metodi e Approcci Strumenti e Risorse impiegate Obiettivi specifici Competenze disciplinari Competenze digitali Competenze sociali e comunicative Competenze civiche Descrizione Analisi dei risultati Parametri per la valutazione degli obiettivi e relativi risultati UDA·D 122 Didattica Argomenti Metodi e Approcci Strumenti e Risorse impiegate Obiettivi specifici Competenze disciplinari Competenze digitaliIX Competenze sociali e comunicative Competenze civiche Descrizione La quarta declinazione (CiceroBot - pagina di testo) La proposizione consecutiva (CiceroBot - pagina) La quarta declinazione e la proposizione consecutiva (Moodle - quiz) La tua lezione (Moodle - workshop) Analisi dei risultati La quarta declinazione e la proposizione consecutiva (Moodle - quiz) La tua lezione (Moodle - workshop) Parametri per la valutazione degli obiettivi e relativi risultati UDA·E 133 Didattica Argomenti Metodi e Approcci Strumenti e Risorse impiegate Obiettivi specifici Competenze disciplinari Competenze digitali Competenze sociali e comunicative Competenze civiche Descrizione Basi di digital publishing Aforismi e visual aphorism
Tutorial: realizzare un visual aphorism con Canva
Analisi dei risultati Parametri per la valutazione degli obiettivi e relativi risultati UDA·F 140 Didattica Argomenti Metodi e Approcci Strumenti e Risorse impiegate Obiettivi specifici Competenze disciplinari Competenze digitali Competenze sociali e comunicative Competenze civiche Descrizione
Aforismi e visual aphorism (Moodle - pagina) “Grafica semplice con Canva” (YouTube - video) Realizzare un visual aphorism con Canva (Moodle - compito)
Basi di digital publishing (Moodle - quiz) Analisi dei risultati
Realizzare un visual aphorism con Canva (Moodle - quiz) Basi di digital publishing (Moodle - quiz) Parametri per la valutazione degli obiettivi e relativi risultati UDA·G 147 Didattica Argomenti Metodi e Approcci Strumenti e Risorse impiegate Obiettivi specifici
X Competenze disciplinari Competenze digitali Competenze sociali e comunicative Competenze civiche Descrizione Analisi dei risultati Parametri per la valutazione degli obiettivi e relativi risultati UDA·H 153 Didattica Argomenti Metodi e Approcci Strumenti e Risorse impiegate Obiettivi specifici Competenze disciplinari Competenze digitali Competenze sociali e comunicative Competenze civiche Descrizione Attività di recupero e potenziamento Attività di ripasso Nuovi argomenti Analisi dei risultati Moodle - quiz: “Test sulle competenze digitali” Moodle - quiz: “Ripasso delle conoscenze disciplinari” Moodle - quiz: “Versione guidata: Pinoculus et Lucinulus” Parametri per la valutazione degli obiettivi e relativi risultati UDA·I 166 Didattica Argomenti Metodi e Approcci Strumenti e Risorse impiegate Obiettivi specifici Competenze disciplinari Competenze digitali Competenze sociali e comunicative Competenze civiche Descrizione Analisi dei risultati Parametri per la valutazione degli obiettivi e relativi risultati UDA·J 174 Didattica Argomenti Metodi e Approcci Strumenti e Risorse impiegate Obiettivi specifici Competenze disciplinari Competenze digitali Competenze sociali e comunicative Competenze civiche Descrizione L’indicativo futuro anteriore (CiceroBot - pagina di testo) Il teatro romano (CiceroBot - pagina di testo) Il futuro anteriore e il theatrum (Moodle - quiz) Analisi dei risultati
XI Il futuro anteriore e il theatrum (Moodle - quiz) Parametri per la valutazione degli obiettivi e relativi risultati UDA·K 180 Didattica Argomenti Metodi e Approcci Strumenti e Risorse impiegate Obiettivi specifici Competenze disciplinari Competenze digitali Competenze sociali e comunicative Competenze civiche Descrizione Analisi dei risultati Parametri per la valutazione degli obiettivi e relativi risultati UDA·L 187 Didattica Argomenti Metodi e Approcci Strumenti e Risorse impiegate Obiettivi specifici Competenze disciplinari Competenze digitali Competenze sociali e comunicative Competenze civiche Descrizione Il congiuntivo - coniugazione e applicazioni (Moodle - file) Il congiuntivo - ripasso (Moodle - quiz)
De vita Alypiae - capitulum primum (Wordpress -
pagina interattiva)
De vita Alypiae - analisi e comprensione del capitulum primum (Moodle - quiz)
Analisi dei risultati
Il congiuntivo - ripasso (Moodle - quiz)
De vita Alypiae - analisi e comprensione del capitulum primum (Moodle - quiz) Parametri per la valutazione degli obiettivi e relativi risultati UDA·M 196 Didattica Argomenti Metodi e Approcci Strumenti e Risorse impiegate Obiettivi specifici Competenze disciplinari Competenze digitali Competenze sociali e comunicative Competenze civiche Descrizione Analisi dei risultati Parametri per la valutazione degli obiettivi e relativi risultati UDA·N 203 Didattica Argomenti Metodi e Approcci
XII Strumenti e Risorse impiegate Obiettivi specifici Competenze disciplinari Competenze digitali Competenze sociali e comunicative Competenze civiche Descrizione Realtà virtuale e realtà aumentata (Moodle - quiz)
De vita Alypiae - capitulum secundum
(Wordpress - pagina interattiva)
De vita Alypiae - analisi e comprensione del capitulum secundum (Moodle - quiz)
Analisi dei risultati
Realtà virtuale e realtà aumentata (Moodle - quiz)
De vita Alypiae - analisi e comprensione del capitulum secundum (Moodle - quiz) Parametri per la valutazione degli obiettivi e relativi risultati UDA·O 212 Didattica Argomenti Metodi e Approcci Strumenti e Risorse impiegate Obiettivi specifici Competenze disciplinari Competenze digitali Competenze sociali e comunicative Competenze civiche Descrizione La cultura Promuovere un evento culturale: la strategia di comunicazione Tutorial: realizzare un flyer con Canva Analisi dei risultati Parametri per la valutazione degli obiettivi e relativi risultati UDA·P 219 Didattica Argomenti Metodi e Approcci Strumenti e Risorse impiegate Obiettivi specifici Competenze disciplinari Competenze digitali Competenze sociali e comunicative Competenze civiche Descrizione Consigli ed esempi di flyer (Moodle - file) Pubblicizzare Gerasa con un flyer (Moodle - workshop; Canva)
De vita Alypiae - capitulum tertium (Wordpress -
pagina interattiva)
De vita Alypiae - analisi e comprensione del capitulum tertium (Moodle - quiz)
Analisi dei risultati
Pubblicizzare Gerasa con un flyer (Moodle -
workshop; Canva)
De vita Alypiae - analisi e comprensione del capitulum tertium (Moodle - quiz)
Parametri per la valutazione degli obiettivi e relativi risultati
XIII UDA·Q 230 Didattica Argomenti Metodi e Approcci Strumenti e Risorse impiegate Obiettivi specifici Competenze disciplinari Competenze digitali Competenze sociali e comunicative Competenze civiche Descrizione Le espressioni di constatazione La proposizione infinitiva Catullo Analisi dei risultati Parametri per la valutazione degli obiettivi e relativi risultati UDA·R 237 Didattica Argomenti Metodi e Approcci Strumenti e Risorse impiegate Obiettivi specifici Competenze disciplinari Competenze digitali Competenze sociali e comunicative Competenze civiche Descrizione Questionario finale (Moodle - questionario) Pubblicizzare Gerasa con un flyer (Moodle - workshop)
Comunicare la storia di De vita Alypiae (Moodle -
compito; Canva)
“Catullo: la vita” (YouTube - video)
Ille mi par esse deo videtur (carme 51) (CiceroBot
- pagina di testo)
Odi et amo (carme 85) (CiceroBot - pagina di testo)
Catullo - Vivamus mea Lesbia et amemus (Moodle - quiz)
De vita Alypiae - capitulum quartum (Wordpress -
pagina interattiva)
De vita Alypiae - analisi del capitulum quartum
(Moodle - quiz)
De vita Alypiae - comprensione del capitulum quartum (Moodle - quiz)
Analisi dei risultati
Questionario finale (Moodle - questionario) Pubblicizzare Gerasa con un flyer (Moodle -
workshop)
Comunicare la storia di De vita Alypiae (Moodle -
workshop)
Catullo - Vivamus mea Lesbia et amemus (Moodle - quiz)
De vita Alypiae - analisi e comprensione del capitulum quartum (Moodle - quiz) Parametri per la valutazione degli obiettivi e relativi risultati UDA·S 256 Didattica Argomenti Tipologia di esercizi Strumenti e Risorse impiegate
XIV Obiettivi specifici Competenze disciplinari Competenze sociali e comunicative Competenze civiche Descrizione Analisi dei risultati Variazione tra il percorso e la verifica sommativa Parametri per la valutazione degli obiettivi e relativi risultati APPENDICE 267 Slide Kahoot! Moodle Quiz Compito Game Questionario Workshop Pagina De Vita Alypiae CiceroBot Canva Roundme YouTube Materiale cartaceo
INDICE DEGLI ARGOMENTI 273
Cultura e civiltà
Digitale e ambito metacognitivo Grammatica e Lessico
Letteratura
INDICE DEI METODI
E DEGLI APPROCCI DIDATTICI 275
INDICE DEGLI STRUMENTI
E DELLE RISORSE 277
BIBLIOGRAFIA 279
DIDATTICA
METODI
STRUMENTI
VALUTAZIONE
RISULTATI
MMXVI
I
PARTE PRIMA
3
Introduzione
4 Queste pagine descrivono un percorso didattico pen- sato per ridefinire l’apprendimento della lingua e del-la cultura sato per ridefinire l’apprendimento della lingua e del-latina nel liceo linguistico. L’esperienza si è concretizzata nella progettazione di diciannove brevi unità di apprendimento (UDA), la fattibilità delle qua-li è stata verificata in una classe seconda del Liceo Statale “Giosuè Carducci” di Viareggio durante l’a.s. 2016/2017.
Le UDA sono state proposte sia in forma di lezione frontale che come attività assegnate per casa. Le pri-me hanno coperto all’incirca il 20% del monte orario annuale previsto per l’insegnamento di Lingua Latina, le altre sono state erogate attraverso il learning ma-nagement system Moodle.
Gli argomenti disciplinari sono stati veicolati attraverso l’impiego di una serie di metodologie didattiche inno-vative (v. 3) e di tecnologie digitali (v. 4). Queste hanno permesso lo svolgimento di attività originali in grado di sviluppare negli studenti competenze trasversali uti-li per l’apprendimento permanente1, in particolare co-noscenze pratiche nell’ambito del digitale e abilità me-tacognitive (v. 1.2).
Per la progettazione delle attività è stato preso in
con-1 Per “apprendimento permanente”, più noto come lifelong learning, si intende un processo formativo che mira all’apprendimento e all’acquisizione di competenze che abbiano una durata relativamente stabile nel tempo e che siano coerenti con i nuovi bisogni sociali e/o lavorativi, in campo professionale e personale. La stessa Unione europea ha varato nel 2006 il Lifelong Learning Programme 2007-2013 (LLP), anche conosciuto come programma di apprendimento permanente, per sostenere l’istruzione e la formazione permanente (si tratta del programma antecedente a Erasmus+
2014-2020).
2 Per approfondire l’argomento si rimanda all’articolo “Didattica digitale vs. didattica digitalizzata” di Marco Dominici, disponibile da: https://medium.com/il-digitale-e-la-scuola/didattica-digitale-vs-didattica-digitalizzata-3ade864fc0a3 (ultima consultazione: 1/7/2017).
siderazione il modello S.A.M.R (Puentedura, 2016), un quadro teorico di riferimento che consente di indivi-duare quattro livelli di integrazione delle tecnologie nel processo di insegnamento/apprendimento:
• sostituzione: la tecnologia viene impiegata
come strumento alternativo ma non determina un cambiamento di funzione;
• ampliamento: la tecnologia continua a essere
utilizzata come strumento alternativo determi-nando, al contempo, un miglioramento funzio-nale;
• modificazione: la tecnologia offre opportunità
per riprogettare, con formule innovative, com-piti e attività usuali;
• ridefinizione: la tecnologia consente di
indivi-duare nuove attività altrimenti irrealizzabili. Alla luce di questo modello, è possibile distinguere tra un apprendimento “digitalizzato”, che limitando-si ai primi due livelli manifesta unicamente un miglio-ramento della didattica, e un apprendimento “digitale” che, invece, completando il percorso arriva a riproget-tare il processo educativo definendo un assetto del tutto innovativo2. Le attività proposte all’interno delle
Introduzione
5 UDA (v. parte seconda) mirano a questa ridefinizione,
realizzabile unicamente attraverso l’integrazione del-la tecnologia neldel-la pratica didattica e non mediante un suo sporadico e marginale impiego.
1.1. Obiettivi e finalità
L’idea di elaborare una nuova proposta per la didattica del latino nel liceo linguistico è scaturita da due con-statazioni, una quantitativa (a) e una qualitativa (b):
a) l’attuazione della riforma Gelmini ha ridotto il monte orario complessivo della materia dal 71% (C.M. 27/91) al 75% (Sperimentazione Brocca), comportando un insegnamento limitato a due ore settimanali, esclusivamente nel biennio3. Un tale cambiamento ha inevitabilmente de-terminato una serie di problematiche nella nuo-va configurazione della didattica della materia, rendendo di fatto impossibile lo svolgimento di un percorso educativo completo e limitan-do l’acquisizione di competenze da impiegare come strumento di supporto e di approfondi-mento per lo studio delle lingue e delle lettera-ture moderne;
3 A partire da settembre 2010, l’attuazione della riforma Gelmini ha soppresso tutte le sperimentazioni linguistiche liceali e tutti gli indirizzi precedentemente esistenti, creando così un unico indirizzo di liceo linguistico omogeneo a livello nazione. L’offerta formativa di Lingua e cultura latina ha visto un cambiamento nel monte orario settimanale dei cinque anni da 3-3-3-3-2 (C.M. 27/91) e da 4-4-3-2-3 (Sperimentazione Brocca) a 2-2-0-0-0. Con il nuovo piano di studi il monte orario per il C.M. 27/91 è stato ridotto di un’ora nel biennio, con passaggio da 3 a 2, e completamente abolito nel triennio. La Sperimentazione Brocca è stata bloccata. Per un approfondimento si rimanda all’Allegato B (Nuovi Licei - “Quadri orari”), disponibile da:
http://archivio.pubblica.istruzione.it/riforma_superiori/nuovesuperiori/index.html#regolamenti (ultima consultazione: 1/7/2017).
4 Per “nativo digitale” si intende una persona che, attraverso un uso massiccio dei media digitali, diventa capace di usare la tecnologia in maniera intuitiva e che, grazie alla propria pratica, riesce a modificare a sua volta e a definire le modalità d’uso e i significati attribuiti ai diversi media (Giusti, 2015).
b) gli adolescenti tendono a dimostrare “una con-fidenza tecnologica piuttosto che una consa-pevolezza tecnologica” (Dominici, 2015), cioè possiedono scarse competenze digitali attive. Nel corso di una precedente e simile esperienza sul campo (Iannella, in stampa) si è infatti cer-cato di dimostrare l’infondatezza dell’espres-sione “nativo digitale”4, in genere riferita ai ra-gazzi nati dopo il 2000, evidenziando che il costante utilizzo di strumenti come cellulari, tablet e computer non agevolerebbe di per sé l’implementazione di una didattica con una for-te impronta for-tecnologica. La maggior parfor-te degli studenti sa usare la tecnologia ma non sa farlo per sostenere il proprio apprendimento.
L’obiettivo del progetto è stato, pertanto, quello di im-piegare le poche ore a disposizione della materia per fornire allo studente conoscenze disciplinari selezio-nate, accompagnate da una serie di competenze tra-sversali da poter spendere, sul piano pratico e cogniti-vo, nei contesti lavorativi sviluppatisi con la rivoluzione digitale (in particolare: digital publishing, digital e so-cial media marketing, virtual e augmented reality).
Introduzione
6 Fine ultimo del progetto quello di verificare la fattibilità di un percorso differente da quello offerto dalla didat-tica tradizionale dimostrando il potenziale delle tec-nologie in un’area disciplinare ritenuta ancora lontana dall’innovazione.
1.2. Didattica per competenze
La programmazione didattica è stata strutturata secon-do brevi UDA formulate per competenze (Da Re, 2013). Il percorso intrapreso ha quindi mirato al raggiungimento da parte degli studenti di una serie di obiettivi specifi-ci (v. 6), raggruppati in quattro macro-competenze tese alla formazione integrale dello studente (lifelong
lear-ning), di peso equivalente ai fini della valutazione (v. 7):
1. competenze disciplinari, cioè conoscenze e abilità relative alla disciplina specifica: la com-prensione e l’interpretazione dei testi, l’acqui-sizione di un patrimonio lessicale adeguato, la conoscenza delle principali strutture gramma-ticali (anche in relazione alle lingue comunitarie studiate), la comprensione degli aspetti fonda-mentali della civiltà latina e delle sue coordina-te storiche, geografiche e sociali;
2. competenze digitali, intese come capacità di utilizzo e conoscenza di una rosa di strumen-ti e tecnologie digitali, per esempio piattaforme LMS, risorse per la progettazione grafica, app e
5 Più in generale, riprendendo la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre
2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente, si tratta di una conoscenza delle “tecnologie
della società dell’informazione (TIC) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione, supportata da abilità di base come l’uso di dispositivi digitali per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite il web”.
dispositivi per l’immersive education (VR e AR);5 3. competenze sociali e comunicative, cioè
ca-pacità di partecipare attivamente alle lezioni, di accrescere e saper esercitare il proprio pen-siero critico, di apprendere collaborando (col-laborative learning), di esporre contenuti e idee ai propri compagni (peer education), di analiz-zare le proprie conoscenze (certainty-based
marking, v. 7), di valutare correttamente il
pro-prio lavoro (self-assessment) e quello dei pari (peer assessment), dimostrando buone abili-tà sia metacognitive che interpersonali, indi-spensabili per sviluppare e mantenere livelli di riflessione autonoma e di cooperazione quali-tativamente alti;
4. competenze civiche, ovvero capacità di man-tenere un comportamento corretto in classe, di svolgere con serietà e costanza i compiti asse-gnati e di rispettare scadenze e istruzioni. Le attività proposte all’interno delle UDA hanno tenuto conto dell’importanza dell’unitarietà del sapere e, per- tanto, sono state finalizzate al raggiungimento simul-taneo di obiettivi appartenenti a più competenze. La linea pedagogica adottata ha rispettato e valoriz-zato la seguente definizione di “competenza” sanci-ta nella Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla
Introduzione
7
ne del Quadro Europeo delle qualifiche per l’appren-dimento permanente (lifelong learning): “comprova-ta capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e per-sonale”.
Per un approfondimento sugli obiettivi individuati per ciascuna competenza si rimanda al cap. 6.
1.3. Blended learning
La programmazione didattica è stata di carattere blen-ded (blenblen-ded learning: it. “didattica ibrida” o “appren-dimento misto”), cioè ha previsto l’utilizzo integrato di diversi strumenti digitali e metodologie didattiche con l’obiettivo di aumentare la qualità del processo
forma- tivo e di costruire un percorso di apprendimento più ef-ficace e del tutto inedito rispetto a quello tradizionale. Le tecnologie impiegate non hanno avuto uno scopo unicamente strumentale: gli studenti ne hanno appre-so le specificità e le logiche di funzionamento, cosa che garantisce loro, sempre nell’ottica di un appren-dimento permanente, la possibilità di replicarne le ca-ratteristiche in futuro.
Il progetto ha sfruttato due canali di comunicazione, l’aula per le lezioni e il LMS Moodle (Fig. 1) per le attività assegnate per casa, con attività sia in auto-apprendi-mento che in apprendiauto-apprendi-mento collaborativo. In questo modo è stato possibile valorizzare tanto i punti di forza di una formazione in presenza quanto le specificità di quella esercitata a distanza in e-learning.
Figura 1. Panoramica
del corso Moodle - visualizzazione come studente.
Introduzione
8 L’approccio blended è evidente anche nell’imposta-zione generale dell’esperienza, che si è svolta all’in-terno e in parallelo alle lezioni tradizionali coprendo all’incirca il 20% del monte orario complessivo. Questo aspetto ha ovviamente vincolato, sia pure in parte, la scelta degli argomenti disciplinari affrontati senza to-gliere all’esperienza la sua autonomia e la sua speci-ficità.
1.4. Inserimento del progetto nel
panorama dell’istruzione italiana
Coerentemente con quanto richiesto dal Piano Nazio-nale Scuola Digitale (PNSD), documento di indirizzo del Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca (legge 107/2015), la sperimentazione ha voluto inserir-si tra i progetti “per il lancio di una strategia comples-siva di innovazione della scuola italiana e per un nuo-vo posizionamento del suo sistema educatinuo-vo nell’era digitale” (Ministero dell’Istruzione, dell’Università e del-la Ricerca, 2015). Metodi e approcci impiegati rispet-tano le indicazioni del PNSD: infatti, nell’ambito di una didattica per competenze improntata al lifelong lear-ning ed erogata in modalità blended, si è fatto ampio uso di metodologie e approcci quali flipped classro-om, BYOD, gamification e storytelling. A queste si è aggiunto un ricorso continuo al cooperative learning, alla peer education e all’immersive education, con un’attenzione particolare per la risoluzione e l’analisi di situazioni pratiche, generalmente inerenti lo scambio comunicativo su più livelli (problem solving). Per
ap-6 MIUR, Schema di regolamento recante “Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali di cui all’articolo 10, comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 89, in relazione all’articolo 2, commi 1 e 3, del medesimo regolamento”.
profondire si rimanda al cap. 2.
La scelta di individuare degli “obiettivi specifici” per ciascuna competenza (v. 7) richiama polemicamente quegli obiettivi specifici di apprendimento (OSA) de-clinati con la riforma del ministro Moratti e che, anche per quanto riguarda le lingue classiche, prevedevano l’uso degli strumenti informatici già nel lontano 2003. Gli OSA sono stati poi rielaborati dalle Indicazioni Na-zionali formulate nel 20106 in una serie di criteri, tra i quali compaiono le competenze digitali, definite come “tema sviluppato nel primo biennio di ciascun percorso (scolastico) all’interno della disciplina Matematica ma che è, al contempo, frutto del lavoro ‘sul campo’ in tutte le discipline”. L’utilizzo delle TIC (tecnologie dell’infor-mazione e della comunicazione) è ritenuto strumen-tale al miglioramento del lavoro in classe e, come sup-porto allo studio, alla verifica, alla ricerca, al recupero e agli approfondimenti personali degli studenti” (Preti, 2015). Le competenze digitali sono successivamente divenute il punto di svolta del già citato PNSD, il docu-mento ministeriale di indirizzo nell’ambito de “La Buo-na Scuola” (legge 107/2015). Tuttavia, dal panorama che emerge dalle parole dei docenti delle discipline clas-siche su gruppi Facebook come “Non chiudete il liceo classico!” ( https://it-it.facebook.com/groups/SAL-VIAMOILCLASSICO/), l’entrata in campo di prospettive anche minimamente “digitali” risulta lontana dalla vi-sione obsoleta di chi continua a congetturare una “su-periorità” degli studi classici rispetto alle altre forme di sapere. Il cambiamento e l’adeguamento alla società
Introduzione
9 che si evolve non sembra riguardare questo
ambien-te elitario che, infatti, continua a subire cali nelle iscri-zioni7 nella maggior parte d’Italia. Per far fronte a que-sta situazione è sorta una manifeque-stazione, dal titolo “La notte nazionale del Liceo Classico”8, la cui matri-ce appare ancorata proprio all’idea del classico come rassicurante, se non addirittura esclusiva, “fucina del sapere”. Come scrisse Giuseppe Gioacchino Belli: chi va alla notte, va alla morte. Per una panoramica sulle competenze e sugli obiettivi specifici di apprendimen-to si rimanda al cap. 6; per un’analisi della metodologia di valutazione si rimanda al cap. 7.
Richiamano ancora le Indicazioni Nazionali formu-late nel 2010 (Preti, 2015): la rivendicazione costante durante il progetto di un’unitarietà della conoscenza, senza alcuna separazione tra ‘nozione’ e sua tradu-zione in abilità, soprattutto relativamente alle compe-tenze digitali; la costruzione di un dialogo tra le diverse discipline, evidenziata da un approccio interlinguisti-co; la rinuncia parziale al “programma” tradizionale per favorire un’autonomia didattica basata sulla formu-lazione di unità di apprendimento innovative (v. par-te seconda); la possibilità di fornire trasversalmente competenze di carattere socio-comunicativo, cioè di natura metacognitiva (imparare ad apprendere),
rela-7 Famiglia Cristiana, nell’articolo “Tempo di iscrizioni, la notte nera del liceo classico”, pubblicato online il 29/01/17 (disponibile da: http://www.famigliacristiana.it/articolo/liceo.aspx), scrive: “La scuola che ha perso più appeal è il liceo classico: negli ultimi 4 anni ha registrato un calo di iscrizioni del 10%. Una delle ragioni è la pericolosa convinzione che gli studi umanistici siano inutili nel mondo del lavoro…” (ultima consultazione: 1/7/2017).
8 “La notte nazionale del Liceo Classico” è un evento patrocinato dal MIUR al quale hanno aderito, per la terza edizione (2017), 367 Licei classici di tutta Italia con programmi di vario genere, dalla lettura alla messa in scena.
9 Per un approfondimento si legga la news del 21 aprile 2010, pubblicata sul sito del MIUR con il titolo “Obbligo di istruzione: adottato il modello di certificato delle competenze” e disponibile da:
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/dettaglio-news/-/dettaglioNews/viewDettaglio/12952/11210 (ultima consultazione: 1/7/2017). Il modello di certificato, completo di tutti gli allegati, è consultabile all’indirizzo http://laurabassi. it/sites/default/images/articles/media/58/certificazione_competenze.pdf (ultima consultazione: 1/7/2017).
zionale (saper lavorare in gruppo) e attitudinale (auto-nomia, creatività, autovalutazione).
1.4.1. Certificazione delle competenze di base
Gli obiettivi specifici di apprendimento individuati per le quattro competenze (v. 6) sono stati formulati coe-rentemente con la “certificazione delle competenze di base acquisite nell’assolvimento dell’obbligo d’istru-zione” che, dall’a.s. 2010/2011, ogni consiglio di classe compila al termine del biennio della scuola secondaria di secondo grado sulla base del modello adottato con il decreto ministeriale n. 9/20109. Tale certificazione ha la finalità di misurare e attestare il livello raggiun-to al compimenha la finalità di misurare e attestare il livello raggiun-to del sedicesimo anno di età nell’am-bito di quattro assi culturali (dei linguaggi, matemati-co, scientifico-tecnologimatemati-co, storico-sociale) e di otto competenze chiave di cittadinanza inerenti alla già ci-tata Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competen-ze chiave per l’apprendimento permanente.
La Tab. 1 mostra quelle competenze indicate nel mo-dello di certificazione che le attività svolte durante il progetto hanno contribuito a sviluppare. Per un appro-fondimento degli obiettivi specifici di apprendimento si rimanda al cap. 7.
Introduzione
10 Tabella 1. Competenze sviluppate dal progetto inerenti la “certificazione delle competenze di base acquisite
nell’assolvimento dell’obbligo d’istruzione” secondo il modello adottato con il decreto ministeriale n. 9/2010.
Assi culturali
Asse dei linguaggi
lingua italiana:
a) padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti;
c) produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi.
altri linguaggi
b) utilizzare e produrre testi multimediali.
Asse matematico c) individuare le strategie appropriate per la soluzione dei problemi.
Asse scientifico-tecnologico
a) padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti;
c) produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi.
Asse storico-sociale
a) comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali.
Competenze chiave per la cittadinanza attiva
Comunicare Comprendere messaggi di genere diverso e comunicare in modo efficace mediante
linguaggi e supporti diversi.
Acquisire ed interpretare
Acquisire ed interpretare criticamente l’informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.
Individuare collegamenti e
relazioni
Individuare e rappresentare collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a differenti ambiti disciplinari.
Introduzione
11
Imparare ad imparare Organizzare il proprio apprendimento individuando, scegliendo ed utilizzando varie
fonti e modalità di informazioni, anche in funzione dei tempi disponibili.
Progettare Utilizzare le conoscenze per definire strategie d’azione e realizzare progetti con
obiettivi significativi e realistici.
Risolvere problemi
Affrontare situazioni problematiche e contribuire a risolverle, costruendo ipotesi adeguate e proponendo soluzioni che utilizzino contenuti e metodi delle diverse discipline.
Collaborare e partecipare
Interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista e contribuendo all’apprendimento comune e alla realizzazione delle attività collettive.
Agire in modo autonomo e responsabile
Riconoscere il valore delle regole e della responsabilità persona.
10 Per rendere agevole la consultazione delle esperienze pregresse, per ciascun metodo (cap. 3) e strumento (cap. 4) impiegato durante la sperimentazione sono stati citati i casi maggiormente degni di nota.
11 Per un elenco delle principali risorse disponibili ad accesso libero, divise per categorie, si rimanda a Balbo,
1.5. Stato dell’arte
In Italia, l’impiego delle tecnologie nella scuola, intese come risorsa per le attività di insegnamento e di ap-prendimento, rappresenta una prassi richiesta (v. 1.4) ma poco frequente.
In particolare, nell’ambito della didattica delle discipli-ne classiche, i docenti italiani faticano a trovare so-luzioni innovative: nelle scuole, l’uso di risorse e stru-menti tecnologici è testimoniato in maniera sporadica e marginale10, cioè mai all’interno di una programma- zione didattica in grado di valorizzarli come amplifica-tori cognitivi, cioè come supporti in grado di potenzia-re le capacità di conoscenza di chi apppotenzia-rende. A livello
universitario, invece, si continua a preferire un impie-go delle nuove tecnologie come strumento per l’analisi computazionale dei testi, per esempio per la digitaliz-zazione dei manoscritti e per la realizdigitaliz-zazione di ricer-che di parole o sintagmi all’interno di vasti corpora di testi letterari.
Continua a essere frequente, in entrambi i casi, un ri-corso occasionale alle risorse presenti sul web, ritenu-te in grado di “inritenu-tegrare l’attività di docenti e studenti di latino per creare un laboratorio multimediale di disci- pline classiche” (Balbo, 2016) affiancando e rafforzan-do la didattica tradizionale. Tuttavia, queste risorse11 si configurano perlopiù come “digitalizzate” e non come
Introduzione
12 “digitali”, non implicano cioè una riprogettazione del-le attività tradizionali né permettono di ottenere risul-tati realizzabili solamente grazie all’accesso e all’uso degli strumenti offerti dalla tecnologia12. Si tratta, in-fatti, principalmente di enciclopedie, repertori di testi e di riproduzioni digitali di manoscritti, siti per la ricerca bibliografica e iconografica, canali YouTube contenenti materiale audiovisivo. Fanno eccezione, in quanto ne- cessitano di un approccio “attivo” da parte dell’uten-te (ma ripropongono attività tradizionali), le comunità di apprendimento e progettazione didattica, i corsi di lin-gua in e-learning e le batterie di esercizi e prove di ve-rifica disponibili su siti di scuole o docenti. Sono molto buoni i risultati ottenuti, soprattutto in termini quan-titativi, da Maieutical Labs s.r.l., che ha realizzato Ci-cero Latin Tutor, dal 2012 integrato nella piattaforma di
2016. L’autore propone soprattutto quegli strumenti di qualità che sono il risultato di progetti scientifici o dello sforzo di piccole associazioni culturali e rimarca la difficoltà per studenti e docenti di reperirli, proponendo (già in Balbo, 2011) la realizzazione di uno strumento di valutazione qualitativa. Questa difficoltà, accompagnata da una forte preoccupazione per la scarsa qualità delle risorse create “dagli studenti per gli studenti”, emerge anche dai social network (si leggano in proposito le discussione sul gruppo https://it-it.facebook.com/groups/SALVIAMOILCLASSICO/).
12 Per la differenza tra apprendimento “digitale” e apprendimento “digitalizzato” si rimanda all’Introduzione.
tutoring per la scuola italiana Cloudschooling (http://
www.cloudschooling.it/), e Alatin (http://www.alatin. it/), due portali per l’esercizio e la verifica attraverso percorsi adattivi. Entrambe le risorse sono oggi inseri-te nella proposta didattica delle case editrici Loescher, D’Anna e Zanichelli: la visualizzazione dei contenuti è a pagamento o vincolata all’adozione di un libro di te-sto; sono comunque disponibili alcuni esercizi di prova. In conclusione, nonostante la presenza e l’impiego di nuove risorse e strumenti, anche di qualità, non sono state rilevate né idee per una ridefinizione della propo-sta didattica del latino attraverso le tecnologie né per-corsi volti a integrare, in maniera coerente e coesa, le “classiche” competenze disciplinari con competenze trasversali. Nella scuola del digitale, la didattica del la-tino rimane sostanzialmente tradizionale.
13
Didattica del latino
14 Lo svolgimento delle unità di apprendimento è avve-nuto all’interno del percorso didattico tradizionale in modo tale da permettere tanto la prosecuzione quan-to l’ampliamenquan-to degli argomenti del programma cur-ricolare di Lingua Latina13.
2.1. Linee generali e competenze
disciplinari
Coerentemente con le linee generali e competenze presenti nelle Indicazioni Nazionali formulate nel 201014 per la didattica di Lingua Latina nel liceo linguistico, gli studenti hanno continuato a:
a) conoscere i fondamenti della lingua latina e ri-flettere metalinguisticamente su di essi;
b) riconoscere affinità e differenze tra latino, ita-liano e altre lingue romanze e non romanze, con particolare riguardo a quelle presenti nel pia-no di studi (inglese, francese e spagpia-nolo). Que-sto sia sul versante delle strutture morfologi-che (formazione delle parole, caratteristimorfologi-che dei suffissi, esiti morfologici nelle lingue romanze) e sintattiche (evoluzione del sistema flessivo), sia su quello della semantica storica (etimologia, slittamento di significato, allotropie);
13 Si noti che la dicitura “Lingua Latina” è specifica per il liceo linguistico. Per il liceo classico e il liceo scientifico viene utilizzata quella più approfondita di “Lingua e Cultura Latina”, che richiama l’ampiezza del programma, garantita dalla quantità di ore disponibili lungo l’arco dell’intero quinquennio.
14 MIUR, Schema di regolamento recante “Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali di cui all’articolo 10, comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 89, in relazione all’articolo 2, commi 1 e 3, del medesimo regolamento”.
15 Con l’obiettivo di rendere più agevole l’approccio didattico blended, gli argomenti grammaticali del programma curricolare sono stati proposti parallelamente al libro di testo adottato, Da Roma all’Europa (Griffa, 2015).
c) orientarsi su alcuni aspetti della società e della cultura di Roma antica, muovendo sempre dai fattori linguistici, con speciale attenzione per alcuni campi lessicali.
2.2. Obiettivi specifici di apprendimento
Coerentemente con gli obiettivi specifici di appren-dimento presenti nelle stesse Indicazioni Nazionali e sempre relativi alla didattica di Lingua Latina nel liceo linguistico, gli studenti hanno continuato a concen-trarsi sulle strutture morfologiche, sintattiche e lessi-cali di base della lingua latina15.
Oltre al ripasso dei contenuti appresi nel corso del-le del-lezioni tenute dalla docente di ruolo, sono stati af-frontati nuovi argomenti che hanno permesso lo svol-gimento della tradizionale programmazione didattica. Morfologia:
a) la quarta declinazione; b) la quinta declinazione;
c) il congiuntivo attivo e passivo; d) l’indicativo futuro anteriore; e) i verbi deponenti;
Didattica del latino
15
sintassi:
f) la proposizione consecutiva; g) la proposizione infinitiva;
h) le espressioni di constatazione costruite con la proposizione completiva;
i) applicazioni del congiuntivo; lessico:
j) il lessico della guerra e dell’organizzazione so-ciale e civica romana;
k) il lessico della religione e della divinazione; l) il lessico dell’architettura romana.
A queste strutture si aggiungono una serie di nozioni di storia, arte, cultura e letteratura selezionate
indipen-dentemente dalle Indicazioni Nazionali. Se ne ripor-ta l’elenco per area tematica in modo da evidenziare il voluto approccio interdisciplinare (v. 3.7).
Storia e geografia:
m) il contesto sociopolitico romano del I secolo a.C.;
n) la geografia e l’organizzazione dell’impero ro-mano tra I e II secolo d.C.;
arte, architettura e archeologia:
o) i siti archeologici di Palmira, Arles e del Vallum Hadriani;
p) la struttura architettonica del theatrum e le dif-ferenze rispetto a quello greco (Fig. 2);
q) la provincia Syriae e la città di Gerasa (attuale
Figura 2. Slide relativa
alle caratteristiche architettoniche del
Didattica del latino
16 Jerash, Giordania);
cultura (usi e costumi):
r) religio e divinatio nell’Antica Roma; s) il teatro latino: eventi e organizzazione;
t) le invenzioni degli antichi tra I e II secolo d.C.: la machina di Erone di Alessandria;
letteratura:
u) aforismi e massime tratti dal pensiero degli in-tellettuali romani;
v) Catullo: la vita, la poetica, il Liber, l’amore per Lesbia;
w) Catullo: carmina V, LI, LXXXV;
x) parallelo tra Catullo e Eminem (riflessione per-sonale di uno studente nell’ambito della peer education);
y) parallelo tra Catullo (c. LXXXV) e Saffo (fr. 31W): la fenomenologia d’amore psicosomatica. Per la programmazione specifica delle singole lezioni e delle attività assegnate per casa si rimanda al cap. 5 e alla parte seconda di questa tesi; per una panoramica completa sugli obiettivi specifici per le competenze di-sciplinari si rimanda al par. 6.1.
2.3. Metodo induttivo
Con l’obiettivo di rendere gli studenti maggiormente flessibili e padroni delle proprie competenze, durante il progetto sono stati impiegati svariati approcci (cap. 3) e strumenti (cap. 4), l’impiego dei quali è avvenuto all’in-terno di una cornice metodologica di riferimento di ca-rattere induttivo.
Il metodo induttivo è stato scelto perché garante di un “percorso di scoperta” (Lo Duca, 2008) che riprende le fasi del problem solving (v. 3.9): parte da una rileva-zione, per esempio un interrogativo linguistico, passa attraverso la formulazione di ipotesi e la verifica delle stesse e giunge alla definizione di una regola. Consiste nello spiegare la norma attraverso l’uso e non l’uso at-traverso la norma.
La sua applicazione è avvenuta principalmente all’in-terno delle attività assegnate per casa (flipped clas-sroom): allo studente è stato presentato un argomento nuovo sul quale è stato invitato a riflettere autonoma-mente, per esempio tramite esercizi o paralleli guidati in grado di coinvolgere i concetti precedentemente af-frontati; in seguito, l’argomento è stato ripreso in clas-se all’interno di una discussione collettiva (collabora-tive learning) che ha visto il docente porsi nel ruolo di facilitatore.
In altri casi, quando l’introduzione degli argomenti è av-venuta direttamente in classe, le modalità di erogazio-ne si sono basate sulla tipologia degli stessi: erogazio-nel caso degli argomenti di grammatica è stata data centralità agli esempi dai quali poi sono state estrapolate le rego-le (Fig. 3) nel caso degli argomenti di civiltà e letteratura sono stati impiegati alcuni strumenti digitali o si è cer-cato di effettuare richiami fortemente contestualizzati. In questo modo gli studenti non hanno mai ricevuto passivamente “pacchetti di conoscenze già struttura-ti” ma sono stati coinvolti nella costruzione delle proprie conoscenze grazie alla messa in funzione di quelle ca-pacità di base tipiche del metodo induttivo, come l’os-
servazione, la classificazione, il confronto, l’ordinamen-Didattica del latino
17
to, l’inclusione e la categorizzazione (Lo Duca, 2008)16. Si segnala che anche gli obiettivi specifici di apprendi-mento riportati nelle Indicazioni Nazionali del 201017 (v. 2.2) indicano che “in vista di un precoce accostamen-to ai testi, un’interessante alternativa allo studio tradi-zionale della grammatica normativa è offerto dal cosid-detto ‘latino naturale’ (metodo natura)18, che consente un apprendimento sintetico della lingua, a partire
pro-16 n.d.r.: mi permetto di allargare la riflessione di Maria Giuseppa Lo Duca, relativa alla grammatica, a tutti gli argomenti - non solo linguistici - toccati dalla sperimentazione.
17 MIUR, Schema di regolamento recante “Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali di cui all’articolo 10, comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 89, in relazione all’articolo 2, commi 1 e 3, del medesimo regolamento”.
18 “Latino naturale” o “metodo natura” sono da intendersi come sinonimi di “metodo induttivo”. prio dai testi”.
2.3.1. Metodo Ørberg (o induttivo-contestuale)
In questo contesto, merita attenzione particolare De vita Alypiae, cioè un’esperienza di digital storytelling che ha dominato la seconda parte del progetto (v. 4.4). La stesura dei capitoli della storia si è infatti configura-ta come applicazione del metodo induttivo adoperato
Figura 3. Slide di
introduzione di un
argomento grammaticale attraverso il metodo induttivo (UDA A).
Didattica del latino
18 dal latinista danese Hans Henning Ørberg (1920-2010). Ørberg è noto per la svolta che diede alla didattica del latino dalla metà degli anni cinquanta, tanto che oggi si è soliti parlare, per questa specifica applicazione del metodo induttivo, di “metodo Ørberg”. La sua opera, Lingua Latina per se illustrata, si sviluppa in segui-to all’esperienza dell’ausegui-tore come docente di inglese presso il Naturmetodens Sproginstitut di Copenhagen, dal 1953 al 1961. Fu lì che egli entrò in contatto con una metodologia didattica per le lingue basata sul tenta-tivo di riprodurre l’apprendimento “naturale”, cioè in analogia con le modalità in cui i bambini apprendono la lingua materna (Ørberg, 1975). Il trasferimento di que-sta metodologia alla didattica del latino avvenne nelle prime edizioni dell’opera, la cui ultima versione è quel-la pubblicata in prima edizione nel 1990 (Ørberg, 2010), composta di due volumi: un corso introduttivo (Familia Romana) di 35 capitoli e un corso avanzato (Roma ae-terna) di 21 capitoli.
In Familia romana, gli studenti hanno modo di segui-re le vicissitudini di un nucleo familiasegui-re del II seco-lo d.C. (Fig. 4), in un fitto intreccio costruito in modo accattivante che consente l’apprendimento gradua-le non solo della strutture linguistiche ma anche di in-formazioni sulla vita quotidiana, sulle tradizioni roma-ne, sulla storia, la leggenda, il mito, la religione (Ricucci, 2013). Familia romana ricorre a un testo narrativo, una sorta di “romanzo” in latino, che permette di ricava-re le nozioni in maniera induttiva dalla lettura del
te-19 Alypia è alle prese con la schola, con un’amica innamorata appassionata di Catullo, con la scoperta di congegni meccanici straordinari, con la preparazione di discorsi da tenere in pubblico, persino di fronte all’imperatore Adriano in persona. Per approfondire: par. 4.4 o http://www.didatticadigitale.org/alypia.
sto, attuando così un processo di apprendimento at-tivo (Preti, 2015). Questo vale in particolar modo per la grammatica, in quanto il metodo induttivo propone una “riflessione” sulla lingua al fine di scoprirne la regolari-tà, ma anche per il lessico, la cui memorizzazione è fa-cilitata dalle illustrazioni e dalla sua introduzione gra-duale (20% di vocaboli nuovi per ciascun capitolo), e per gli aspetti culturali, presenti nel significato stesso delle parole. A corredo del testo, ciascun capitolo pre-senta una lezione di grammatica, tre esercizi (vocabo-lario, grammatica, contenuto) e la lista dei termini nuo-vi incontrati nella lettura. Il volume è poi completato da un vocabolario di 1500 parole e dalla trattazione es-senziale della morfosintassi. Il secondo volume, Roma aeterna, rappresenta invece un’antologia di testi d’au- tore più o meno adattati e sempre corredati da eserci-zi e vocabolario (Ricucci, 2013).
De vita Alypiae (v. 4.4) ripropone il “metodo Ørberg” in
una forma più interattiva sfruttando le potenzialità del
digital storytelling (v. 3.3). Rispetto a Familia
Roma-na, la vicenda narrata è più vicina alla sensibilità dei suoi destinatari, ovvero gli studenti adolescenti del XXI secolo, ed è stata formulata proprio secondo le esi-genze di questa realtà extra-testuale19, favorendo così un processo di immedesimazione. Inoltre, il testo non parte da un livello zero ma da quello al quale si presup-pone che gli studenti siano arrivati al termine del primo quadrimestre del secondo anno: solo in questo modo ne è stato possibile un impiego immediato. Al
contra-Didattica del latino
19
rio, riprendono chiaramente la struttura di Familia Ro- mana: l’impostazione come un “romanzo” in latino; l’o-biettivo, cioè fornire con metodo induttivo una serie di conoscenze grammaticali, storiche e culturali; il cor- redo, ovvero l’iconografia, gli esercizi finalizzati all’ap-prendimento del vocabolario, delle strutture gramma-ticali e del contenuto di ciascun capitolo, il glossario e le schede grammaticali, offerte in questo caso tramite CiceroBot (v. 4.3). Per i contenuti erogati tramite i ca-pitoli di De vita Alypiae e per le specificità relative alle
Figura 4. I protagonisti di
Familia Romana (Ørberg,
Didattica del latino 20
possibilità offerte nell’ambito del digital storytelling si rimanda al par. 4.4.
2.4. Attività di interpretazione
Per l’attività di interpretazione sono stati utilizzati te-sti tratti dalla letteratura contemporanea in lingua lati-na, principalmente brani adattati da Harrius Potter et Philosophi Lapis (Rowling, 2015) e da Pinoculus (Col-lodi, 1950; Fig. 5). Lo scopo dell’operazione di traduzio-ne è quindi didascalico: la lingua latina vietraduzio-ne proposta in un contesto accattivante in modo tale da stimolare l’interesse dei ragazzi (Mizzotti, 2016). Tuttavia, è da te-nere in considerazione che questa operazione rischia di presentare agli studenti un latino “finto” perché ricco di strutture non originali ma riproposte calcando quelle appartenenti alle lingue moderne (v. 8.4).
La seconda parte del progetto è stata, invece, intera-mente accompagnata dalla traduzione dei capitoli di
De vita Alypiae (v. 4.4). Per l’approccio
metodologi-co sottostante a questa scelta si rimanda al paragra-fo precedente.
Per quanto riguarda i testi d’autore, sono stati tradotti e analizzati tre carmina del Liber di Catullo (V, LI, LXXXV), tutti incentrati sul tema dell’amore e sul rapporto con Lesbia. I carmina LI e LXXV sono stati introdotti trami-te adattamento al contrami-testo narrativo dei capitoli di De
vita Alypiae (v. 4.4), mentre il carmen V è stato
ogget-to di un’analisi guidata interamente svolta in auogget-to-ap- auto-ap-prendimento ed erogata attraverso Moodle (UDA R). Inoltre, è stato fatto riferimento alle massime più ce-lebri di alcuni autori (Orazio, Seneca, Plinio il Vecchio,
Figura 5. Correzione
dell’analisi guidata di un brano tratto da Pinoculus (Collodi, 1950).
Didattica del latino
21
Virgilio) e al teatro plautino.
Si sottolinea che l’attività di interpretazione è sempre stata accompagnata dallo svolgimento di quiz interat-tivi finalizzati all’analisi, alla comprensione del testo e alla riflessione sui contenuti.
2.5. Apprendimento del lessico
L’apprendimento del lessico è avvenuto trasversal-mente ad altre attività, per esempio tramite gli esem-pi utili alla sesem-piegazione degli argomenti grammatica-li o la reiterazione nei brani in grammatica-lingua latina proposti. La sua memorizzazione è stata facilitata dalla presenta-zione per campi semantici ed è stata esercitata prin-cipalmente tramite attività di gamification come Cru-civerba e Quizventure (v. 4.6).
Il lessico presente nei capitoli di De vita Alypiae è pro-posto su base frequenziale e secondo il principio della reiterazione a intervalli studiati (Ørberg, 2003).
2.6. Attività di verifica
Tutte le conoscenze e le abilità sono state esercitate e verificate mediante una serie di attività sia al termine delle lezioni che durante lo svolgimento dei compiti per casa. Nel primo caso, la modalità bring your own de-vice ha consentito di sfruttare l’approccio ludico
(ga-mification) offerto da risorse come Kahoot! (v. 4.5). Nel
secondo caso è stata ampiamente utilizzata l’attività quiz di Moodle che ha permesso il riutilizzo delle rego- le apprese e la riflessione esplicita sui contenuti e sul-la lingua (Balboni, 2008), con tecniche di esercizio di
Figura 6. Feedback
generico (giallo) e feedback specifico (verde).
Didattica del latino
22 vario genere: cloze (classico, facilitato, mirato), scelta binaria, scelta multipla, incastro, caccia all’errore, or-dinamento, incastro, selezione e, soprattutto, doman-da aperta. La scelta di insistere su quest’ultima tipolo-gia è stata dettata dall’individuazione in itinere di una forte carenza da parte degli studenti nella formulazio-ne di risposte chiare e complete, carenza colmata alla fine del progetto da oltre l’85% degli studenti.
Tutti gli esercizi svolti sulla piattaforma Moodle sono
stati corretti fornendo un feedback generico, cioè un modello di risposta, e un feedback specifico, ovvero una correzione dettagliata (Fig. 6). Inoltre, il supporto agli studenti è stato costante: sia sincronicamente in classe o tramite la messaggistica di Moodle, sia asin-cronicamente tramite CiceroBot, una knowledge base di facile consultazione che ha sostituito il classico ma-nuale (v. 4.3). In questo modo è stato possibile garan-tire un percorso di apprendimento completo e guidato in ogni suo aspetto.
23
3. Metodi e approcci
didattici
Metodi e approcci didattici
24 Con l’obiettivo di aumentare la qualità del proces-so formativo e di costruire un percorso didattico il più possibile completo, la programmazione didattica ha previsto l’impiego di una serie di metodi e approcci co-erenti con i nuovi bisogni sociali e lavorativi che si sono sviluppati con l’avvento della rivoluzione digitale20. Gli stessi sono stati selezionati prendendo in considera-zione i seguenti criteri (Preti, 2015):
a) l’indirizzo liceale, cioè un liceo linguistico (v. 1.1); b) le competenze che si è scelto di voler sviluppa-re (v. 1.2 ) e gli obiettivi specifici di apprendimen-to per ciascuna competenza (v. 6);
c) l’ottica blended, con particolare riferimento all’e-learning (v. 1.3);
d) la fisionomia della classe e le richieste specifi-che degli studenti21;
e) il contesto locale e le sue peculiarità.
Le pagine che seguono si presentano sotto la forma di un glossario. Alla definizione di ciascuna metodologia e di ciascun approccio, per i quali è riportato innanzi-tutto il termine in inglese vista l’internazionalità della disciplina, segue il suo impiego specifico all’interno del progetto. L’ordine è alfabetico per rendere anche visi-vamente l’ideologia blended.
3.1. Bring your own device (BYOD)
Con bring your own device (it. “porta il tuo
disposi-20 L’applicazione di ciascun metodo e approccio è avvenuta all’interno di una cornice metodologica di riferimento di carattere induttivo (v. 2.3).
21 Orientare le attività della sperimentazione anche secondo le preferenze degli studenti è un modo per renderli non utenti passivi ma attivi partecipi dei processi decisionali alla base del progetto.
tivo”) si intende una politica formativa che permet-te ai discenti di utilizzare i propri dispositivi elettronici (smartphone, tablet e PC) in ambito educativo. Il ricor-so al BYOD viene espressamente previsto, attraverricor-so una specifica azione, dal Piano Nazionale Scuola Di-gitale (PNSD) con l’obiettivo di “alleggerire” le classi da strumentazioni informatiche costose ed ingombran-ti, promuovendo una didattica digitale basata sull’in-tegrazione dei dispositivi elettronici propri di studenti e insegnanti con le dotazioni tecnologiche degli spa-zi scolastici.
Per lo svolgimento del progetto è stato indispensabi-le l’utilizzo degli strumenti appartenenti agli studenti sia in classe (Fig. 7), durante le attività che lo hanno ri-chiesto (v. 4.5 e 4.7), che a casa per lo svolgimento dei compiti assegnati (v. 4.6).
3.2. Collaborative learning
Per collaborative learning (it. “apprendimento colla-borativo”) si intende una modalità di apprendimento basata sulla valorizzazione della collaborazione, inte-sa come interdipendenza tra i membri del gruppo nella realizzazione di un compito (Kaye, 1995). Si tratta quin-di quin-di un momento quin-di scambio cognitivo importante che permette agli studenti di sentirsi corresponsabili del reciproco percorso.
Come è stato illustrato nel par. 2.3, gli argomenti dell’a-rea disciplinare - in particolare quelli di lingua - sono
Metodi e approcci didattici
25
stati spiegati attraverso il metodo induttivo, cioè par-tendo dalla loro applicazione per poi arrivare all’estra-polazione della regola (dall’uso alla norma). Spesso, questo “percorso di scoperta” ha avuto inizio duran-te le attività assegnaduran-te per casa (flipped classroom), quindi in autonomia, per poi proseguire e terminare in classe proprio nell’ambito di una discussione collettiva (collaborative learning) che si è rivelata determinante per il processo di costruzione delle conoscenze.
3.3. Digital storytelling
Il digital storytelling (it. “narrazione digitale”) consiste
22 L’articolo, pubblicato il 18/02/2015, con il titolo “Digital Storytelling: cos’è, come utilizzarlo nella didattica,
con quali strumenti si realizza” è disponibile da: https://insegnantiduepuntozero.wordpress.com/2015/02/18/digital-nella narrazione di una storia attraverso l’uso di stru-menti digitali. Si tratta, cioè, della creazione di un rac-conto che aggiunge al linguaggio analogico (verbale) quello digitale-multimediale (non verbale) impiegando illustrazioni, video, infografiche e altri elementi inte-rattivi che mirano al miglioramento del potenziale me-taforico della narrazione. Inoltre, il digital storytelling consente di approcciare un argomento curricolare ac-crescendo, al contempo, una serie di altre competen-ze trasversali, come quelle digitali.
In ambito didattico lo storytelling si rivela efficace per numerosi motivi. In un articolo22 pubblicato sul blog
In-Figura 7. Impiego di un
dispositivo mobile (in basso a destra) durante un’attività di verifica in classe
proposta tramite Kahoot! (v. 3.5).
Metodi e approcci didattici
26 segnanti 2.0, il prof. Gianfranco Marini ne cita alcuni: a)
il carattere fortemente gratificante proprio de-gli approcci narrativi;
b) il fatto che esso offra un accesso più semplice a concetti astratti e complessi;
c) la capacità propria del meccanismo narrativo di generare processi ermeneutico-interpretati-vi e correlazioni concettuali significative;
d) la facilità di memorizzazione del racconto sul piano cognitivo;
e) il notevole grado di coinvolgimento e il conse-guente rafforzamento delle variabili motivazio-nali e dell’impegno che la narrazione offre; f) la capacità di veicolare messaggi significativi e
di forte impatto, strutturati secondo una logica di causa-effetto;
g) una storia genera altre storie, secondo il mec-canismo dell’intertestualità, favorendo lo scambio collaborativo delle conoscenze, il confronto dialogico, lo spirito critico e la ricer-ca di nuove interpretazioni e punti di vista su un problema e/o tema;
h) la capacità dell’approccio narrativo di favorire la networked knowledge (it. “conoscenza con-nettiva”) e la combinatorial creativity (it. “crea-tività combinatoria”).
De vita Alypiae (Fig. 8), una delle risorse create ad hoc
(v. 4.4), è un’esperienza di digital storytelling che im-piega il metodo induttivo-contestuale (v. 2.3.1) per
l’in-storytelling-cose-come-utilizzarlo-nella-didattica-con-quali-strumenti-si-realizza/ (ultima consultazione: 1/7/2017). segnamento di argomenti di lingua, letteratura e civil-tà latina.
3.4. Flipped classroom
Per flipped classroom (it. “insegnamento capovolto”) si intende un approccio didattico metodologico che ribalta il tradizionale ciclo di apprendimento [(a) le-zione frontale, (b) studio individuale a casa, (c) verifi-ca in classe] con l’obiettivo di rendere il tempo-scuola più produttivo. L’idea alla base è che la lezione di-venti compito a casa e che il docente utilizzi le pro-prie ore per attività collaborative, esperienze, dibatti-ti e laboratori. Con questa modalità, durante le atdibatti-tività assegnate per casa, lo studente, in genere attraver-so riattraver-sorse e-learning, conosce e si approccia al nuovo argomento che, in classe, viene ripreso, sperimenta- to e rielaborato collettivamente. Secondo questa filo- sofia, il docente deve porsi come un facilitatore (Berg-mann e Sams, 2016).
La flipped classroom si è rivelata importante duran-te tutto l’arco del progetto: i conduran-tenuti didattici sono spesso stati proposti all’interno dei brani e degli eser-cizi assegnati per casa (v. 2.3; Fig. 9) prima di essere ripresi e ampliati in classe sulla base di una riflessione collettiva (collaborative learning). L’efficacia di tale fi- losofia è stata evidente nell’apprendimento di una se-rie di strutture grammaticali della lingua latina (i ver-bi deponenti, le espressioni di constatazione costruite con la proposizione completiva, la subordinata ogget-tiva) e di nozioni di letteratura (carmina V, LI e LXXXV di Catullo), cultura (il sito archeologico di Gerasa) e civiltà
Metodi e approcci didattici
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(la tecnologia di Erone di Alessandria).
3.5. Gamification
La gamification (it. “ludicizzazione”) è una strategia che consiste nell’utilizzo dei meccanismi propri della teoria dei giochi in attività e contesti non di gioco, con l’obiettivo di migliorare il coinvolgimento di tutte le par-ti interagenpar-ti.
Si tratta di un approccio legato all’idea che si possa apprendere in situazioni informali, “a-didattiche”, che consentano allo studente l’assunzione di una maggiore autonomia, permettendogli di diventare
effettivamen-23 Costituiscono un valido esempio le relazioni critiche “Il problem solving e il gioco nell’insegnamento della matematica: le costruzioni geometriche” (Baldanza e Sanfilippo, 2001) e “Il gioco come strumento didattico per
te il “soggetto responsabile, nel senso della conoscen-za e non della colpevolezconoscen-za, del risultato che deve cer-care” (Spagnolo, 1998). Nell’ultimo ventennio, questa devoluzione della situazione di apprendimento ha mo-strato un aumento dell’interattività e del coinvolgimen-to del gruppo classe, con risultati migliori in termini di assorbimento delle informazioni e di memorizzazione. L’efficacia è stata dimostrata soprattutto nelle espe-rienze che hanno basato l’insegnamento della mate-matica su attività di problem solving: lo testimoniano molti progetti didattici nati a conclusione del percor- so formativo di indirizzo fisico-informatico-matemati-co della SISS23.
Figura 8. Panoramica
del progetto di digital
storytelling De vita Alypiae.
Si noti la funzione mouse
hover per la traduzione
Metodi e approcci didattici 28
Da un punto di vista pedagogico, l’apprendimento at-traverso il gioco non è, come in genere si è indotti a pensare, una prerogativa dell’età infantile. Possiede, infatti, una dimensione simbolica anche in relazione all’età adolescenziale, in quanto quest’ultima si confi- gura come una “terra di mezzo”, una condizione limi-nale, una “radura transizionale” e quindi per sua stessa natura ludica (Barone e Mantegazza, 1999). L’adole-scenza è il momento in cui l’individuo sente per la pri-ma volta la necessità di afferpri-marsi rispetto ai coeta-nei, di garantirsi autonomia: il gioco si configura quindi come un’attività di competizione “positiva”, utile alla crescita e alla formazione perché in grado di favorire,
l’insegnamento della matematica” (Marconi, 2009).
sotto il velo della finzione, situazioni di rischio e di sfida (Barone, 2009) nelle quali entrano in gioco sforzo per-sonale, impegno e confronto con l’altro. È importan-te sottolineare come un percorso di educazione degli adolescenti non possa essere interamente basato sul gioco: le attività ludiche devono situarsi negli intersti-zi fra le fasi principali delle attività, cioè quelle di di-scussione, di confronto e di approfondimento, oppu-re possono rappoppu-resentarne il momento propedeutico o conclusivo, con l’obiettivo di migliorare il clima e le di-namiche di gruppo, soprattutto nel caso in cui questo sia ampio (Vagnozzi, 2011).
Nell’ambito del progetto, molte attività sono state
pro-Figura 9. Esempio di
domanda (n°3) con approccio capovolto all’interno di un quiz. L’obiettivo è quello di introdurre i verbi deponenti con metodo induttivo (v. 2.3).
