Capitolo 5. LE COMPETENZE DEGLI INSEGNANTI IL CASO ITALIANO
1.5. Alcune riflessioni conclusive sul caso italiano
Naturale concludere che il profilo professionale del docente della scuola secondaria nella normativa scolastica italiana è definito in modo poco dettagliato, almeno per quanto riguarda la descrizione delle competenze professionali, e, come si è discusso nel paragrafo precedente, spesso è necessario ricorrere a differenti testi normativi e amministrativi per stabilire una corrispondenza con referenziali di competenze maggiormente strutturati.
Sebbene ci si trovi davanti a un quadro abbastanza frammentario si devono comunque evidenziare alcuni aspetti qualificanti del nostro quadro normativo, ossia alcuni elementi di cornice istituzionale della scuola che, se applicati per come sono stati definiti dal legislatore, dovrebbero costituire anche potenziali fattori d’innovazione per la professionalità docente in Italia.
A questo proposito, si può fare innanzitutto riferimento alla normativa sull’autonomia scolastica, introdotta con il DPR n. 275 dell’8 marzo 1999, decreto applicativo dell’articolo 21 della Legge n. 59 del 15 marzo 199753
e confermata con la Legge 107/2015.
L’autonomia scolastica si concretizza su diversi livelli tra loro interagenti: autonomia didattica, autonomia organizzativa e autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo. Tra le più rilevanti per il discorso che viene qui affrontato, vi sono l’autonomia didattica, che implica un certo grado di libertà nella definizione del curricolo d’Istituto all’interno dell’ordinamento scolastico nazionale e permette ai singoli istituti di modificare il monte ore complessivo fino ad una percentuale del 20%; e l’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo, attribuisce alle scuole la possibilità di svolgere percorsi di ricerca didattica, di documentazione delle pratiche educative che possono essere realizzati anche nell’ambito delle reti territoriali di afferenza. Nel contesto di queste autonomie, è possibile sostenere la possibilità di un esercizio di una professionalità docente estesa (Hoyle, 1974; Hoyle 1975; Stenhouse, 1975; Snoek, 2009; Menter, 2010),
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Legge del 15 marzo 1997, n. 59: «Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa».
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almeno per quanto attiene alle competenze del enquiring teacher e del reflective teacher. Caratteristiche professionali, queste, che impegnano l’insegnante nell’esercizi di pratiche progettuali, riflessive e critiche sia nell’ambito della didattica in classe, sia nell’ambito di percorsi di ricerca e innovazione di istituto.
In seconda istanza, va rilevato l’interesse qualificante della normativa dedicata al percorso formativo per i docenti neoassunti; essa costituisce un esempio attuativo molto interessante per la promozione di una professionalità docente riflessiva e critica. Per come è stato definito dal DM 850/2015, il percorso disegna una formazione sul “campo” che prevede la formulazione di un primo bilancio di competenze che ha anche lo scopo di definire in modo personalizzato il percorso formativo dell’anno; al termine del periodo di formazione il docente redige poi un nuovo bilancio di competenze che permette di registrare lo sviluppo professionale realizzato e anche di ipotizzare ulteriori sviluppi. È quindi richiesto al docente neoassunto lo sviluppo di un percorso riflessivo che, attraverso l’autovalutazione e la co-valutazione, lo porti a rafforzare la conoscenza di sé in quanto professionista (Magnoler, 2017).
Va aggiunto infine che il sistema di competenze più strutturato e dettagliato che esista attualmente in Italia è quello a cui si fa riferimento per l’anno di prova dei docenti neoassunti. Analizzando questo elenco di competenze è possibile stabilire le corrispondenze con i tipi ideali di riferimento, ossia con i quattro modelli d’insegnante adottati: Effective, Reflective, Enquiring e Transformative teacher.
Indubbiamente l’effective teacher, che ha come focus principale i processi di insegnamento-apprendimento dedicati agli studenti, è riscontrabile in diversi ambiti e descrittori del bilancio delle competenze del neoassunto. Praticamente tutti i descrittori della prima Area (didattica) sono finalizzati a favorire gli apprendimenti negli studenti e infatti gli ambiti ivi compresi sono: Organizzare situazioni di apprendimento, Osservare e valutare gli allievi secondo un approccio formativo e Coinvolgere gli allievi nel processo di apprendimento. Risulta anche evidente che dietro la scelta dei descrittori di quest’area soggiace una visione
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dell’apprendimento che pone lo studente al centro del processo e che richiama la predominanza, anche se non esclusiva, di modalità di didattica attiva.
Il modello del reflective teacher è sicuramente presente nel processo con cui è utilizzato questo sistema di competenze professionali ed è possibile riscontrarne alcune caratteristiche nell’ambito Curare la propria formazione continua, in particolare nei descrittori 42. documentare la propria pratica didattica, 43.Utilizzare le proprie esperienze per riprogettare l’azione didattica e 44. Aggiornare il proprio Bilancio delle competenze ed elaborare un proprio progetto di sviluppo professionale. Al di là degli specifici descrittori che si riferiscono a questo modello, è comunque molto rilevante che il disegno del percorso formativo per i neoassunti sottintenda che la riflessività è considerata una caratteristica necessaria per la crescita professionale dell’insegnante.
Il reflective teacher è riscontrabile nei descrittori 46. Essere coinvolto in attività di ricerca didattica, anche in forma collaborativa e 47. Utilizzare i risultati della ricerca per innovare le proprie pratiche didattiche, che includono sia l’attività di ricerca in prima persona, sia l’utilizzo critico dei risultati della ricerca educativa e didattica realizzata da attori esterni alla scuola.
Il modello meno riscontrabile tra le competenze delineate per il bilancio è quello del Transformative teacher; anche se i descrittori 36. Ispirare la propria azione a principi di lealtà, collaborazione, reciproca fiducia tra le diverse componenti e, ancora più chiaramente il 37.Contribuire al superamento di pregiudizi e discriminazioni di natura sociale, culturale o religiosa fanno chiaramente riferimento a una figura docente impegnata per una società meno discriminante e quindi più giusta, non vi sono però degli espliciti richiami ad un insegnante intellettuale e questo può anche attribuirsi al fatto che tale sistema di competenze è stato definito in una chiara prospettiva di formazione e accompagnamento dell’insegnante novizio.
Cercando di sintetizzare l’analisi della situazione italiana si evidenzia un quadro composito nel quale sono presenti elementi che possono costituire una potenziale cornice all’implementazione di un sistema di competenze coerenti con la concezione estesa di professione docente. Tra gli altri, emergono: i) l’autonomia a
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fondamento dell’azione docente e del funzionamento delle scuole presente in diversi testi normativi; ii) l’importanza assegnata agli organi collegiali della scuola all’interno dello stesso concetto d’autonomia; iii) il percorso per i neoassunti durante il primo anno di servizio, il quale, benché abbia una funzione valutativa per l’accesso al ruolo docente, è concepito come un percorso formativo nella prospettiva della crescita professionale; iv) l’istituzionalizzazione di una nuova figura, quella del tutor che accompagna i neoassunti e v) la definizione per il percorso dei neoassunti di un primo sistema di competenze professionali articolato e dettagliato.
Alcuni di questi elementi non riescono ad incidere pienamente sulle pratiche della scuola almeno per quanto riguarda lo sviluppo della professionalità docente (l’autonomia scolastica e la collegialità); d’altra parte il percorso formativo dei neoassunti si presenta come un’esperienza innovativa che potenzialmente potrebbe contribuire a meglio definire il profilo docente nella pratica.
Nelle conclusioni di questa tesi si riprenderanno i quattro modelli e si formuleranno alcune ipotesi per lo sviluppo di un sistema di competenze professionali per l’insegnante di scuola secondaria.
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