Ulteriori contributi della ricerca internazionale

La manifestazione della professionalità dell’insegnante, come indica lo studio dell’OECD, presenta quindi importanti livelli di diversità a seconda dei contesti culturali dei sistemi educativi nazionali.

A conclusioni simili arrivano anche altri studiosi come Darling-Hammond e Lieberman (2012b) analizzando la situazione della formazione iniziale e in servizio

degli insegnanti nei diversi paesi. La connessione tra politiche educative e sviluppo della teacher education e quindi anche della professionalità degli insegnanti emerge con chiarezza. Si evidenzia una maggiore espressione della professionalità docente nei paesi che manifestano obiettivi chiari verso una solida formazione

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degli insegnanti con ampi investimenti per dare supporto alla professione docente in termini di conoscenze e abilità (Darling-Hammond e Lieberman, 2012b).

Nel confronto realizzato tra i sistemi di teacher education di diversi paesi (Finlandia, Singapore, Canada, Paesi Bassi, Australia, Regno Unito e Stati Uniti) emergono alcuni aspetti interessanti. Da un lato sembra esserci anche una certa correlazione tra i risultati di apprendimento degli studenti (misurati dal progetto PISA) e il prestigio della professione docente: «…, the highest achieving on International assessments such as the Program of International Student Assessment (PISA) are Finland, Singapore, and Canada, 62oh ave by the Netherlands and Australia, with Britain further behind, and the United States generally at the rear. To a noticeable extent, these rankings reflect the extent to which teaching has been organized and supported as a strong profession within these nations, with extensive investments in knowledge and skill» (op.cit., p. 151).

D’altra parte anche la relazione tra le modalità di formazione docente (da un lato una solida e chiara formazione docente generalmente pubblica e dall’altro una diversità di modalità regolate dal mercato) incidono sulla qualità del lavoro e sulla concezione di professionalità degli insegnanti: «Where teaching is viewed as a profession, there 62oh ave clarity about a strong mission for a knowledge-based system of education that strives to offer equitable 62oh ave62ità. For example, Finland’s strong press for an equitable high-quality educational system has changed has changed the country’s culture in the past thirty years. » (op.cit., p. 152).

E segue: «By contrast, England, the United States, the Netherlands, and Hong Kong have, to varying extents, developed a range of “market-driven” pathway into teaching. (…) Standards that have evolved on paper are not universally enforced. It is unclear what these governments think a qualified teacher looks like or should be. » (op.cit., p. 153).

Una chiara definizione del ruolo, delle funzioni e delle competenze degli insegnanti sembrano dunque aspetti alla base di quei sistemi educativi che mostrano adeguati livelli di professionalità docente e che riescono ad ottenere buoni risultati in termini di apprendimenti.

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Ad esempio, nel caso della Finlandia gli insegnanti hanno importanti responsabilità nello sviluppo e definizione sia del curricolo sia delle procedure di valutazione degli apprendimenti. Ruoli questi che sono svolti in un contesto di collegialità e di lavoro collaborativo all’interno della scuola. La formazione in servizio è fortemente incoraggiata e supportata dallo Stato sia in modalità realizzate nella scuola stessa, sia in programmi formativi universitari (op.cit., P. 164).

A Singapore vengono garantite condizioni di tempo adeguate per il lavoro collegiale degli insegnanti e per la realizzazioni di percorsi di ricerca sulla pratica docente. «…, and NIE supports teachers in learning and practicing action research. Along with lesson study and other tools for productive collaboration on curriculum, action research is generally implemented in grade-level and department teams.» (op.cit., p. 164).

Questi due esempi, così come alcuni risultati dello studio dell’OECD, citato in precedenza, evidenziano come la collaborazione tra pari e la collegialità docente finalizzate alla progettazione educativa e didattica, alla valutazione degli apprendimenti e alle pratiche didattiche dell’insegnante (quest’ultimo elemento in un’ottica di ricerca e di osservazione tra pari) sembrano essere elementi rilevanti per la qualificazione della professionalità docente.

Emergono dalla riflessione svolta da queste autrici due approcci molto diversi di politiche educative in merito alla qualità non solo dell’insegnamento ma anche dei risultati in termini di apprendimenti.

Il primo approccio tende verso una deregulation delle modalità di accesso alla professione docente e, allo stesso tempo un maggiore controllo sugli insegnanti in servizio: «some would deregolate entry to teaching and create a marketplace of unregulated option for training. This notion is often accompanied by proposal to judge practice based on standardized test scores of students – leading to greater centralization and narrowing of curriculum, instruction, and testing.» (op.cit., p. 168 – 169).

Il secondo invece si focalizza su una forte concezione di professionalità degli insegnanti che implica percorsi formativi rigorosi, ampi livelli di autonomia ed autoregolazione per gli insegnanti in servizio. «Other call for increate

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professionalization achieved through more comprehensive and rigorous preparation, allowing more autonomy and professional self-regulation for educators in practice.» (op.cit., p. 169).

La sfida che questo l’approccio professionalizzante comporta è quella di riuscire a definire e implementare delle modalità di autoregolazione professionale sufficientemente affidabili per la pubblica opinione.

Politiche educative coerenti con il primo approccio descritto in precedenza, ossia con una visione che privilegia percorsi meno rigorosi di formazione iniziale per l’accesso alla professione docente e, al contempo, maggiori livelli di controllo sulle pratiche degli insegnanti, sono state analizzate in diversi studi (Fuhrman e Elmore, 1990; Ingersoll, 2003; Grossman e Thompson, 2004; Mintrop e Trujillo, 2007); specialmente negli Stati Uniti, sulla relazione tra il potere esercitato dai diversi attori educativi e la valutazione (accountability) del sistema educativo stesso.

In uno studio empirico durato vari anni, Richard Ingersoll (2003) si è interessato sulle relazioni di potere all’interno delle scuole americane e in particolare del grado di controllo esercitato dagli insegnanti sul proprio lavoro. I risultati dello studio sono molto coerenti con quanto evidenziato da Darling- Hammond e Lieberman (2012b), in particolare per quanto riguarda le relazioni di

potere che appaiono squilibrate nei confronti degli insegnanti: «… in the majority of schools, both private and public, teachers hold relatively low levels of power compared with boards, districts administrations, and principals.» (Ingersoll, 2003, p. 229). Allo stesso tempo, i dati dello studio evidenziano l’esistenza di correlazioni positive tra maggiori livelli di autonomia degli insegnanti e di controllo sul loro lavoro e la qualità delle relazioni sia con gli amministratori distrettuali, sia con i dirigenti scolastici: «… the data suggest that is both possible and beneficial 64oh ave empowered teachers and an empowered principal in the same setting.» (op.cit., p. 245).

Emerge dunque in questa cornice il concetto di empowerment: quale elemento che si associa alla professionalità dell’insegnante. Gli insegnanti che con modalità collegiali sono fortemente responsabilizzati nella gestione delle attività

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educative realizzate dalla scuola, e che godono anche delle condizioni di potere adeguate per farlo, mostrano maggiori livelli di professionalità (Darling-Hammond e Lieberman, 2012a; OECD, 2016a) e influiscono positivamente anche sul clima

sociale della scuola (Ingersoll, 2003).

A conclusione di quanto analizzato in questo paragrafo, emergono diversi elementi che dovrebbero essere considerati nella definizione del profilo professionale degli insegnanti. La professionalità docente è caratterizzata sicuramente da un corpus di conoscenze professionali (di ambito disciplinare e di ambito pedagogico-didattico), tuttavia per l’esercizio della professione docente sono necessarie determinate condizioni quali la possibilità di esercitare adeguati livelli di autonomia decisionale su aspetti centrali della professione in un contesto di collegialità e di scambio tra pari. Questi aspetti contestuali – legati sicuramente al quadro legale e normativo che regola l’esercizio della professione e quindi (in qualche misura, ma non esclusivamente) indipendenti dalla volontà degli insegnanti – qualora fossero garantiti, implicherebbero comunque elevati livelli di competenza da parte degli insegnanti affinché possano esercitare appieno la propria