Riflessioni di sintesi sui casi

Il confronto tra i tre paesi, ed in particolare l’analisi dei sistemi di standard nazionali, ha permesso di evidenziare sia alcuni aspetti comuni sia alcune differenze significative.

In tutti e tre i paesi sono stati definiti degli standard professionali che riflettono, da un lato, l’importanza che socialmente viene assegnata alla professione docente per lo sviluppo del paese e, dall’altro, la necessità di contare su sistemi che ne garantiscano la qualità.

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La professione docente, in tutti e tre i paesi, è al centro di specifiche politiche educative che regolano la formazione iniziale degli insegnanti, l’accesso e il mantenimento nella carriera docente, includendo la formazione in servizio che è, peraltro, obbligatoria.

I sistemi di standard sono integrati da almeno due livelli: standard per la formazione iniziale e standard per l’esercizio professionale. A questo proposito, proviamo a confrontare tra loro i sistemi di standard professionali (figura 4.27.).

Paese Standard formazione iniziale Standard per la professione docente

Codice deontologico

Scozia The Standard for Provisional Registration

• The Standard for full registration

• The Standard for Career- Long Professional Learning

• The Standard for Middle Leadership

• The Standard for Headship

Non c’è, però in ogni standard sono definiti i valori della professione:  Social Justice  Integrity  Trust and Respect  Professional Commitment Nuova

Zelanda Graduating Teacher Standards

Standard for the teaching Profession Si c’è: The Code of Professional Responsibility: Commitment to:  the teaching profession  to learners  families and Whānau  to society Cile

• Estándares Orientadores para Carreras de Educación Parvularia;

• Estándares Orientadores para Egresados de Carreras de Pedagogía en Educación Básica. Segunda Edición;

• Estándares Orientadores para Egresados de Carreras de Pedagogía en Educación Media;

• Estándares para la Formación

Marco para la Buena Enseñanza Non viene

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Inicial de los Profesores de Educación Física;

• Estándares para la Formación Inicial de los Profesores de Educación Especial.

Figura 4.27. Sistemi di standard professionali nei tre paesi (elaborazione propria)

Come si può osservare nella figura 4.27, i sistemi di standard professionali non sono articolati nello stesso modo nei singoli paesi. Mentre in Scozia e Nuova Zelanda gli standard per la formazione iniziale sono sintetizzati in un unico documento, in Cile sono stati formulati diversi sistemi di standard per la formazione iniziale, uno per ogni corso di studio specifico (in Cile la formazione iniziale degli insegnanti è organizzata in specifici corsi di studio d’accordo con il livello scolastico, con la specializzazione o con la disciplina d’insegnamento). Mentre negli altri due paesi esiste un solo sistema di standard per l’accesso alla professione.

Per quanto riguarda gli standard relativi allo sviluppo professionale, in Scozia ne sono previsti diversi, il primo dei quali (The Standard for full registration) è obbligatorio per mantenersi nella professione e i successivi sono invece vincolati con l’avanzamento nella carriera (The Standard for Career-Long Professional Learning ) o con l’assunzione di funzioni direttive (The Standard for Middle Leadership e The Standard for Headship). I valori di riferimento della professione sono riportarti in ogni sistema di standard come prima dimensione.

In Nuova Zelanda esiste un unico sistema di standard professionali (Standard for the teaching Profession) che stabilisce il quadro di riferimento per l’abilitazione (registration) all’esercizio della professione – che deve essere conseguita nel giro di tre anni dall’inizio dell’esercizio docente – e per le periodiche valutazioni a chi deve sottoporsi ogni insegnante nel paese (ogni tre anni). Associato agli standard è presente un codice deontologico della professione che costituisce il quadro valoriale di riferimento per i comportamenti degli insegnanti.

In Cile esiste un unico sistema di standard professionali (Marco para la Buena Enseñanza) che si sta utilizzando dal 2008 in forma non obbligatoria per la

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valutazione formativa degli insegnanti, ma che, a partire dal 2016, costituisce il riferimento per i percorsi valutativi (obbligatori) a cui dovranno sottoporsi gli insegnanti del sistema pubblico e privato sovvenzionato dallo stato per avanzare nella carriera docente. Per quanto riguarda l’impianto valoriale, in Cile non vi è una esplicitazione formalizzata di valori professionali o di un codice deontologico.

Confrontando le dimensioni nelle quali sono organizzati i sistemi di standard per lo sviluppo professionale dei tre paesi si possono apprezzare ulteriori differenze (figura 4.28).

Scozia Nuova Zelanda Cile

The Standard for Career-Long

Professional Learning

Standard for the teaching Profession

Marco para la Buena Enseñanza Dimensioni • Values and personal commitment • Knowledge and understanding • Skills and abilities • Professional Actions • Te Tiriti o Waitangi partnership; • Professional Learning; • Professional Relationship; • Learning-focused culture;

• Design for Learning e Teaching. • Preparación para la enseñanza; • Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje; • Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes;

• Responsabilidades profesionales. Figura 4.28. Dimensioni dei sistemi di standard nei tre paesi (elaborazione propria)

Come si è detto in precedenza, solo nel sistema di standard scozzesi vi è un esplicito riferimento ai valori e all’impegno professionale; in quello neozelandese la prima dimensione si richiama esplicitamente all’interculturalità, aspetto valoriale molto importante per il paese, ma non vi sono riferimenti a valori più squisitamente professionali nelle dimensioni degli standard anche perché questi sono vincolati al codice deontologico.

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In tutti e tre i sistemi di standard vi sono espliciti riferimenti alle competenze dell’insegnante nel processo d’insegnamento e apprendimento, anche se con enfasi diverse:

 nel sistema scozzese quest’ambito è inserito nelle dimensioni delle Skill and abilities e delle Professional Actions. In particolare nella prima troviamo i seguenti indicatori: Teaching and Learning, Classroom Organisation and Management, Pupil Assessment. Nelle Professional Actions ci sono altri due indicatori esplicitamente orientati alle prestazioni inerenti all’insegnamento apprendimento: Pedagogy, learning and subject knowledge e Curriculum and assessment;

 in quello neozelandese le due dimensioni più strettamente collegate con l’insegnamento-apprendimento sono: Learning-focused culture e Design for Learning e Teaching;

 in Cile tre delle quattro dimensioni sono orientate a definire i livelli attesi di prestazioni nel processo di insegnamento-apprendimento: Preparación para la enseñanza; Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje; Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.

Mentre tre quarti del sistema di standard cileni sono orientati a questo, seppur importante, specifico aspetto professionale, gli altri due sistemi di standard presentano la visione professionale dell’insegnante più ampia e più complessa.

Infatti, analizzando i tre sistemi di standard professionali, gli elementi che permettono di riconoscere i quattro modelli d’insegnante identificati per l’analisi (si veda il capitolo 3) non sono ugualmente presenti in tutti e tre i paesi indagati.

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Scozia Nuova Zelanda Cile

Effective Teacher Sì Si Sì

Reflective Teacher Sì Sì Poco sviluppato

Enquiring teacher Sì Sì No

Transformative

teacher Sì Non esplicito No

Figura 4.29. Presenza dei modelli d’insegnante nei sistemi di standard dei tre paesi (elaborazione propria)

Come indicato nella figura 4.29, il modello dell’effective teacher è sicuramente quello più facilmente identificabile e presente in tutti e tre i sistemi di standard professionali; i richiami alla centralità dell’apprendimento degli alunni come criterio che regola molte prestazioni degli insegnanti è molto presente nelle diversi dimensioni degli standard analizzati. La presenza degli altri tre modelli non è la stessa nei vari sistemi di standard.

Come indicato in precedenza, i quattro modelli d’insegnante sono tutti presenti negli indicatori degli standard scozzesi (in particolare nella dimensione Professional Action).

Nel sistema di standard neozelandese sono presenti diversi indicatori che richiamano i quattro modelli d’insegnante (in particolare nelle dimensioni Professional Learning, Professional Relationship e Te Tiriti o Waitangi partnership). Va detto che gli elementi che fanno riferimento al modello del transformative teacher sono meno espliciti degli altri tre.

Il sistema di standard cileno presenta sicuramente meno riferimenti ai modelli d’insegnante reflective, enquiring e transformative, rimane invece molto orientato sugli apprendimenti degli alunni. Si può sostenere infatti che quest’ultimo sistema di standard restituisce un profilo professionale ristretto dell’insegnante se comparato con quello degli altri due paesi. Questa riflessione è supportata anche

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dalla relativa minore autonomia da parte degli insegnanti cileni per quanto riguarda la progettazione curricolare: mentre in Cile la progettazione curricolare non è una prestazione richiesta agli insegnanti – e il curricolo nazionale è molto dettagliato anche su aspetti operativi –, in Scozia e in Nuova Zelanda, a giudicare dalla documentazione ufficiale analizzata, ci si attende che gli insegnanti siano in grado di progettare il curricolo scolastico considerando i quadri di riferimento stabiliti dai rispettivi documenti curricolari nazionali, ma adattandoli agli specifici contesti scolastici in cui devono operare.

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Capitolo 5. LE COMPETENZE DEGLI INSEGNANTI.