Quali conclusioni trarre dai casi internazionali analizzati?

L’analisi dei tre paesi ha permesso di approfondire la relazione tra i referenziali di competenze – espresse nei tre specifici sistemi di standard professionali – e, almeno per quanto dichiarato nei testi analizzati, le modalità di sviluppo professionale degli insegnanti. In tutti i tre paesi, i sistemi di standard professionali sono gli elementi centrali degli impianti regolativi della professione docente. In ciascuno dei tre paesi esistono, anche se con sostanziali differenze, dei meccanismi valutativi che hanno al centro i sistemi di standard professionali e che regolano l’accesso alla (e la permanenza nella) professione docente. Gli standard (e le competenze ad essi soggiacenti) non solo descrivono, in modo dettagliato, il profilo del docente, ma costituiscono anche l’ossatura intorno alla quale si costruisce sia la formazione iniziale, sia la formazione in servizio. La formazione è, quindi, un elemento chiave per lo sviluppo professionale dell’insegnante ed è sempre esplicitamente presente negli standard dei tre paesi analizzati.

Possiamo sostenere, quindi, che si evidenziano i concetti di formazione e di valutazione, ma per entrambi non si tratta di processi nei quali gli insegnanti abbiano il ruolo di oggetti che ne subiscono l’azione. Piuttosto, gli insegnanti ne sono gli attori principali con lo sviluppo di un processo proattivo di riflessione sulle proprie pratiche e, quindi, di autovalutazione (in ciascuno dei tre paesi la riflessività e l’autovalutazione sono elementi centrali per la produzione di evidenze che generalmente si concretizza nei portfolios professionali richiesti dai processi di abilitazione e valutazione).

Inoltre, dai tre sistemi di standard analizzati, si evidenzia che le competenze che descrivono il profilo professionale dell’insegnante devono essere sufficientemente descrittive e inserite in un sistema organico (le dimensioni o aree di competenze in cui sono strutturati i sistemi di standard) che ne dia un senso complessivo quale effettivo referenziale utile agli insegnanti in una logica di sviluppo professionale.

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Un altro aspetto che emerge con forza dall’analisi dei tre paesi è l’importanza della dimensione valoriale all’interno dei sistemi di competenze; essa costituisce un quadro necessario per orientare la visione di professione docente del paese. Gli aspetti valoriali sono fondamentali per definire le competenze (e i sistemi di standard) ma, ancora di più, per orientare gli organismi e i meccanismi che regolano lo sviluppo professionale. Nei tre paesi analizzati, l’esplicitazione della dimensione valoriale si manifesta in modi e con approfondimenti diversi:

 nel caso scozzese ogni sistema di standard – ve ne sono cinque, strettamente vincolati tra loro e che danno conto di un gerarchia professionale: dall’insegnante appena uscito dagli studi universitari al dirigente scolastico – pone come elemento centrale i Professional Values and Personal Commitment. Le quattro componenti dei valori professionali sono le seguenti: a) social justice; b) Integrity; c) Trust and respect; d) Professional Commitment;

 in Nuova Zelanda i valori professionali sono esplicitati nel codice deontologico della professione: The Code of Professional Responsibility, il quale stabilisce che ogni insegnante si impegna con: a) the teaching profession; b) to learners; c) families and Whānau; d) to society;

 il caso cileno è quello in cui la dimensione valoriale non viene esplicitata direttamente all’interno dei sistemi di standard professionali.

La presenza di un’esplicita dimensione valoriale che costituisca il quadro di riferimento per le competenze professionali è, al contempo, indispensabile per dare supporto a una visione estesa della professionalità dell’insegnante. Insegnare non può essere ridotto a una semplice questione di tecniche più o meno sofisticate, ma implica, oltre al possesso di conoscenze, abilità e atteggiamenti adeguati per il processo didattico (effective teacher), un atteggiamento riflessivo, una sufficiente flessibilità per migliorare sulla base della riflessione e dei risultati delle proprie e altrui ricerche (reflective e enquiring teacher); il tutto iscritto all’interno di un

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chiaro quadro valoriale che orienti verso il miglioramento della società (transformative teacher).

Se, come si è detto in precedenza, le competenze professionali, su cui sono stati definiti i sistemi di standard, sono alla base dei processi regolativi dello sviluppo professionale docente, allora è necessario interrogarsi sulle organizzazioni che governano detti processi e sui meccanismi con cui questa regolazione viene realizzata. Vediamo cosa è emerso nei tre paesi analizzati.

In Scozia esiste il General Teaching Council for Scotland (GTCS); un organismo pubblico, ma indipendente, nel quale sono rappresentati vari attori sociali tra cui le rappresentanze degli insegnanti stessi e che ha la funzione di mantenere e aggiornare la registrazione (obbligatoria) degli insegnanti a seguito dei processi valutativi basati sui sistemi di standard. Dopo aver ottenuto la full registration, ogni insegnante deve, dal 2014, sottoporsi a un processo di aggiornamento (Professional Update), con scadenze annuali che hanno un chiaro carattere formativo (Professional Review and Development); tale registration richiede una verifica ogni cinque anni per ottenerne eventuale conferma. Durante il Professional Review and Development è possibile una modalità di coaching and mentoring alla quale partecipano direttamente anche altri insegnanti.

In Nuova Zelanda, il New Zealand Educational Council (NZEC) è definito come l’organizzazione professionale degli insegnanti e, come nel caso scozzese, è direttamente responsabile dei processi di valutazione periodica degli insegnanti e della gestione del registro che abilita all’insegnamento. In Nuova Zelanda il processo di conferma della “registrazione” si realizza ogni tre anni, tuttavia ogni anno l’insegnante s’impegna in un processo di valutazione formativa chiamato appraisal, nel quale deve anche interagire con altri insegnanti, sia della propria scuola, sia di reti esterne.

Nel caso cileno, l’organismo responsabile è direttamente vincolato al ministero dell’educazione (MINEDUC), il Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas(CPEIP). Il processo di sviluppo professionale docente si sta implementando in questi ultimi anni con scadenze

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molto lunghe e non è ancora a pieno regime. È prevista la partecipazione di insegnanti esperti nei processi valutativi per i vari livelli di certificazione.

Si può osservare che, per quanto riguarda la Scozia e la Nuova Zelanda, la partecipazione degli insegnanti è garantita all’interno degli organismi incaricati della gestione del processo professionale docente, mentre in Cile questo non è assicurato, anche se l’associazione degli insegnanti è stata consultata nel processo di disegno del sistema valutativo.

La partecipazione diretta degli insegnanti, sia all’interno degli organismi responsabili (è qui chiaramente auspicabile che siano organismi indipendenti dai ministeri governativi) sia nei meccanismi con cui la valutazione e la conseguente abilitazione alla professione viene data o rinnovata, è sicuramente un fattore chiave per implementare un sistema di sviluppo professionale docente, in particolare se ci poniamo all’interno di una prospettiva estesa di professione.

Per quanto riguarda la concezione di professionalità che emerge dai tre casi analizzati, appare con sufficiente chiarezza che in Scozia e in Nuova Zelanda si riescono a riconoscere i quattro modelli di insegnante considerati per il confronto (effective, reflective, enquiring e transformative teacher), mentre nel caso cileno sono evidenti solamente i primi due modelli con una evidente predominanza dell’effective teacher (si veda la figura 4.29). Ciò significa che una concezione estesa di professionalità docente è riscontrabile in Scozia e Nuova Zelanda, mentre in Cile è predominante una concezione più vincolata alla sola dimensione tecnica della pratica docente.