Analisi delle frequenze: aspetti tecnologici, didattici e organizzat

Dimensione tecnologica

cominciamo dal primo indicatore considerato: la tipologia mediale. come si può vedere in tabella 2, la presentazione multimediale è la tipologia che gli insegnanti hanno privilegiato, seguita a breve distanza dall’esercizio interatti- vo. solitamente le presentazioni multimediali si basano sull’abbinamento di testo e immagini, ma in qualche caso è previsto anche l’uso di materiale audio o video. meno diffusa è, invece, la tipologia gioco e quasi del tutto assenti sono video e ipertesti. circa il 10% dei percorsi progettati comporta l’utilizzo di altre tipologie mediali, come ad esempio schede scannerizzate da completare con esercizi tradizionali.

dalle varie risorse analizzate emerge che, per quanto riguarda il grado di apertura delle risorse, il 38% di esse risulta espandibile o integrabile, mentre il restante 62% non presenta un elevato grado di apertura verso integrazioni contenutistiche o comunicative, anche da un punto di vista puramente tecnico (tabella 2).

codificare le risorse in base all’espandibilità è stato più complesso, a causa della presenza di diversi fattori in gioco, talvolta contrastanti tra loro: ad esem- pio, una risorsa poteva essere aperta da un punto di vista tecnico, ossia basata sull’impiego di software e programmi open source, ma non a livello concet- tuale o comunicativo; oppure poteva esserlo a livello concettuale ma non tec- nico e così via. in particolare, è stato difficile valutare il grado di apertura dei materiali digitali che prevedevano l’uso del software specifico della lavagna, in questo caso interwrite Workspace. esso, infatti, pur essendo semplice da utilizzare e diffuso tra le scuole della rete amelis, non è un software open source e molte scuole non hanno accesso alle sue funzionalità. se il materiale fosse condiviso con insegnanti e scuole che utilizzano altri software, pur rima- nendo fruibile, esso non potrebbe essere modificato, limitando le possibilità di utilizzo delle risorse mediali e diminuendone quindi l’espandibilità.

dai dati risulta inoltre che nel 64% dei casi le risorse sono prodotte esclu- sivamente dagli insegnanti e sono concepite per essere presentate agli alunni come prodotti finiti già pronti per l’uso (tabella 2). solo il 22% dei percorsi

didattici prevede l’impiego di materiale prodotto in classe dagli alunni, pre- disponendo quindi attività che, per la maggior parte delle volte, culminano nella realizzazione di un prodotto mediale di varie tipologie. più raramente (14%), invece, gli insegnanti prevedono di preparare parte del materiale a casa o comunque nelle ore dedicate alla programmazione, per poi far completare e personalizzare la risorsa dagli alunni.

infine, il 24% dei percorsi prevede l’uso integrato della lim con altre tec- nologie, come ad esempio videocamere, macchine fotografiche, personal com- puter, internet, e così via. la maggior parte (76%), invece, probabilmente per la limitatezza di risorse tecnologiche disponibili a scuola o per difficoltà di ge- stione o forse anche per l’inutilità di utilizzare altre tecnologie per il raggiun- gimento degli obiettivi prefissati, non prevede l’uso della lim insieme ad altre tecnologie.

Tabella 2 - Dimensione tecnologica

Tipologia mediale* Presentazione

multimediale Gioco interattivoEsercizio Video Ipertesto Altro

40% 16% 28% 3% 3% 10%

Espandibilità

Espandibile Non espandibile

38% 62%

Autorialità

Insegnante Insegnante e alunni Alunni

64% 14% 22%

Integrabilità con altre tecnologie

Integrabile Non integrabile

24% 76%

* Alcune risorse prevedevano più tipologie mediali, pertanto la somma di tutte le percentuali risultanti è maggiore del 100%

per analizzare i dati in modo più approfondito, sono stati incrociati alcuni indicatori all’interno della dimensione tecnologica: autorialità e tipologia me- diale, da un lato, e autorialità e integrabilità, dall’altro. Quando gli insegnanti sono i principali autori della risorsa, prediligono la costruzione di presenta- zioni multimediali (Figura 1), ma se prevedono di crearla insieme agli alunni, predisponendo prima il lavoro e facendolo integrare successivamente dai ra- gazzi, tendono ad orientarsi, in ugual misura, sia su presentazioni multime- diali che su esercizi interattivi. se, invece, sono esclusivamente gli alunni in classe ad occuparsi della realizzazione mediale, la tipologia prevalente rimane la presentazione multimediale, seguita subito dopo dal gioco.

Figura 1. Autorialità/Tipologia mediale

incrociando il parametro autorialità con l’indicatore integrabilità con altre tecnologie (Figura 2) colpisce subito il picco di risorse non integrabili tra quelle prodotte dagli insegnanti ed anche l’aumento progressivo dell’uso di altre tec- nologie via via che gli alunni diventano autori del prodotto mediale. Questo dato sembra suggerire che gli insegnanti tendono a prevedere l’uso di altre tecnologie, oltre alla lim, quando sono gli studenti ad occuparsi di realizzare la risorsa. probabilmente questa scelta riflette l’intento di coinvolgere diret- tamente gli alunni, consentendo loro non solo di fruire della lim, ma anche di produrre (o ricercare) il materiale da utilizzare. le altre tecnologie di cui si parla, infatti, consistono in strumenti che permettono di acquisire foto, video, immagini o altro attraverso strumenti noti e di facile utilizzo.

Dimensione didattica

i dati contenuti nella tabella 3 ci offrono indicazioni su quali siano gli approcci che gli insegnanti preferiscono utilizzare, quando in classe è ope- rativa una lavagna interattiva multimediale. osservando la tabella nella se- zione relativa all’indicatore strategie didattiche, risulta evidente come gli insegnanti prediligano approcci di tipo direttivo, seguiti da quelli collabo- rativi. nella maggior parte dei casi (43%), i docenti sembrerebbero seguire uno schema comportamentista, tendendo ad associare stimoli e risposte per sviluppare gli apprendimenti secondo una linea sequenziale che pro- pone gli stimoli, aumentando progressivamente il grado di complessità5_.

nel 30% delle attività progettate, invece, l’insegnante si affida all’appren- dimento cooperativo, ricercando un coinvolgimento attivo dello studente nella costruzione della conoscenza6_{. solo nel 20% dei casi si ricorre ad ap-}

procci ricettivi (o trasmissivi) e molto più raramente (8%) a strategie basate sulla scoperta guidata.

passando ai metodi valutativi sono emersi risultati più omogenei (ve- di tabella 3). le differenti strategie, infatti, vengono utilizzate all’incirca con la stessa frequenza. nel 36% dei casi gli insegnanti ricorrono ai test, cioè alle prove a risposta chiusa come quesiti vero/falso, a scelta multipla, a completamento o a corrispondenza. nel 30% dei casi vengono utilizzate prove a risposta aperta, orali e/o scritte, mentre nel 20% dei casi gli inse- gnanti ricorrono ad una combinazione di entrambe le tipologie. il 15% dei progetti didattici, infine, non prevede una strategia valutativa ben definita dall’inizio, né nelle modalità né negli strumenti da utilizzare.

analizzando il focus dell’attività, vale a dire ciò che è stato posto al cen- tro delle varie proposte didattiche, si è potuto osservare che nell’81% dei casi il focus è orientato verso il processo, ossia verso l’attività stessa attra- verso cui l’insegnante cerca di coinvolgere gli allievi e di produrre un ap- prendimento. nel restante numero di casi (19%), l’attenzione è rivolta al prodotto e l’insegnante non descrive come coinvolgere gli allievi nell’atti- vità, ma solo come realizzare la risorsa, mettendo gli allievi e il processo di apprendimento in secondo piano rispetto al prodotto finale.

un altro elemento di interesse emerge dall’analisi del carattere o meno interdisciplinare delle proposte ideate (tabella 3): solo nel 31% di casi gli insegnanti hanno realizzato materiali interdisciplinari in grado di spaziare, quindi, su due o più discipline, o di lasciare la possibilità di farlo. la mag- gior parte delle volte, invece, sono state prodotte risorse monodisciplinari o previste attività limitate ad un unico argomento della materia scelta7.

5_{G.Bonaiuti,Didattica attiva con la LIM. Metodologie, strumenti e materiali per la Lavagna}

Interattiva Multimediale, erickson, trento 2009, p. 131.

6_Ivi,p.139.

7_{Nelleschedeprogettualimoltiinsegnantihannopresentatolarisorsacomeinterdisciplinare}

basandosi sul fatto che, comprendendo l’uso della lim, il progetto didattico riguardava anche l’informatica. Queste schede non sono state codificate come interdisciplinari, altrimenti

Tabella 3 - La dimensione didattica

Strategie didattiche*

Ricettiva Direttiva A scoperta guidata Collaborativa

20% 43% 8% 30%

Strategie valutative Prove chiuse

(e. g., test a scelta multipla)

Prove aperte

(e. g., saggio breve) Miste Non specificato

35% 30% 20% 15%

Focus didattico

Processo Prodotto

81% 19%

Interdisciplinarietà

Interdisciplinare Non interdisciplinare

31% 69%

* Alcune risorse prevedevano più strategie didattiche, pertanto la somma di tutte le percentuali risultanti è maggiore del 100%

passiamo ora all’analisi dei dati risultanti dall’intersezione dei vari indi- catori all’interno della dimensione didattica. considerando insieme strate- gie didattiche e strategie valutative (Figura 3), si può ravvisare l’esistenza di una relazione tra l’impiego di una certa strategia didattica e la scelta di valutare l’apprendimento degli alunni secondo determinate strategie. come ci si poteva aspettare, da questi dati emerge che quando la strategia didattica è ricettiva o direttiva gli insegnanti tendono a valutare gli appren- dimenti con test quantitativi a risposta chiusa. Quando la strategia utiliz- zata è, invece, quella a scoperta guidata, la strategia valutativa prevalente diventa l’utilizzo di prove a risposta aperta, sia orali che scritte. nel caso della strategia collaborativa, infine, non c’è una distinzione molto netta tra le preferenze: gli insegnanti tendono ad utilizzare sia test sia prove aperte sia entrambe le strategie congiuntamente.

lo sarebbero state tutte, dato che è sempre stato previsto l’uso della lavagna interattiva. l’informatica è stata considerata come disciplina coinvolta laddove erano stati previsti obiettivi specifici a riguardo.

Figura 3. Strategie didattiche/Strategie valutative

intersecando i risultati relativi al focus didattico e alle strategie didatti- che (Figura 4), si può rilevare che quando la strategia utilizzata è a scoper- ta guidata o collaborativa, l’attenzione sembra concentrarsi non tanto sul processo attraverso cui raggiungere gli apprendimenti previsti quanto su quello che dovrà essere il prodotto, generalmente mediale, risultante alla fine del progetto. Questo risultato appare piuttosto sorprendente, ma lo commenteremo più avanti (vedi paragrafo successivo).

Figura 4. Focus didattico/Strategie didattiche

il grafico in Figura 5 cerca di intercettare l’esistenza di una eventuale associazione tra il carattere interdisciplinare dei progetti didattici e le scelte

valutative. Benché sembri prevalere il ricorso ai test nel caso di progetti in- terdisciplinari, i dati a riguardo non sono così decisi da giustificare analisi più sofisticate.

Figura 5. Interdisciplinarietà/Strategie valutative

Dimensione organizzativa

durante i primi approcci ad un nuovo strumento, gli insegnanti non devono solo sviluppare le competenze informatiche, ma hanno bisogno di «accettare cambiamenti nel loro ruolo e nelle interazioni che [hanno] con gli studenti ed anche supportare i bambini al [cambiamento] dei loro ruoli»8_{. è interessante in quest’ottica esplorare gli aspetti più strettamente}

organizzativi, concentrando l’attenzione su come gli insegnanti concepi- scono le attività a livello di pianificazione operativa. chi utilizza la lim in classe? Quando sono gli alunni a farlo, in che modo lavorano? in qua- li momenti gli insegnanti preferiscono utilizzare il supporto di strumenti tecnologici?

nelle schede metodologico-didattiche, la lavagna interattiva multime- diale viene vista come uno strumento utilizzato prevalentemente dagli alunni (tabella 4), facendo emergere un’immagine di bambino fruitore. nel 59% dei casi, infatti, si prevede che siano gli alunni a servirsi in manie- ra diretta delle risorse presentate o a crearne di nuove. raramente (12%), invece, l’attività è impostata in modo tale che debba essere solo l’insegnan- te ad adoperare la lim.

passando alle modalità operative (tabella 4), le più comuni prevedo- no che gli alunni lavorino in modo sia individuale che di gruppo (40%) o

8_{S. Harris, Innovative Pedagogical Practices Using ICT in Schools in England, «Journal of}

in forma esclusivamente individuale (35%). difficilmente l’attività prevede che gli alunni lavorino solo in gruppo (12%). ancora più raro è il lavoro in coppia (13%). analizzando l’aspetto temporale dell’uso della lavagna inte- rattiva multimediale (tabella 4), si nota come la lim sia utilizzata più fre- quentemente (40% dei casi) per supportare lo svolgimento dell’attività. nel 26% dei casi se ne prevede l’uso sia in fase di svolgimento che nella conclu- sione o verifica, o per l’intera attività. molto raramente gli insegnanti pre- vedono di utilizzare la lavagna solo per l’introduzione o la verifica finale.

Tabella 4 - La dimensione organizzativa

Utente

Insegnante Alunni Entrambi

12% 59% 29%

Modalità

Individuale A coppie In gruppo Individuale e a

coppie Individuale e in gruppo A coppie e in gruppo

35% 3% 12% 9% 40% 2%

Fase di lavoro

Introduttiva Svolgimento Verifica Inizio e fine Svolgimento

e fine Sempre

4% 40% 4% 2% 26% 25%

anche in questo caso, per approfondire l’analisi della dimensione orga- nizzativa, sono stati incrociati alcuni indicatori relativi a questa dimensione. considerando i parametri utente della lim e modalità operative (Figura 6), si può rilevare che se ad utilizzare la lavagna interattiva è l’insegnante, prevalgono attività di tipo individuale: in pratica, quando il progetto di le- zione prevede che sia esclusivamente l’insegnante ad utilizzare la risorsa, generalmente per le spiegazioni, gli alunni sono chiamati a svolgere attivi- tà individuali, ciascuno per proprio conto. se, invece, l’uso è in parte o del tutto riservato agli alunni, le attività sono di carattere sia individuale che di gruppo.

Figura 6. Utente/Tipologia di attività

il grafico in Figura 7 riguarda l’associazione tra l’indicatore utente della lim e la fase di lavoro in cui essa viene utilizzata. si può rilevare che quan- do la lim è utilizzata nelle fasi introduttive della lezione, ne fanno uso gli insegnanti o gli alunni in ugual misura. negli altri casi, si nota un uso prevalente da parte degli alunni, con o senza insegnanti. Questi dati sem- brerebbero confermare l’immagine di bambino fruitore, già emersa in pre- cedenza, poiché le uniche fasi in cui gli alunni non sono i principali utenti della risorsa, sono due dei momenti in cui non è stato quasi mai previsto l’uso della lim.