Natura dell’insegnamento e ostacoli al lavoro collaborativo a scuola lo studio delle caratteristiche dell’insegnamento e della vita professionale

degli insegnanti è stato oggetto di molteplici studi negli ultimi quarant’anni. il tema è stato analizzato da diverse prospettive di ricerca, focalizzando l’at- tenzione su aspetti e dimensioni diverse: dalle analisi sulla natura del sapere didattico17 _{e delle pratiche di insegnamento}18 _{alle problematiche dell’interazio-}

ne in classe19_{, dalla riflessione sullo sviluppo professionale}20 _{alle istanze di in-}

novazione sollecitate dalle nuove tecnologie digitali21_{. per quanto riguarda la}

14_{L.Stenhouse,An introduction to curriculum research and development, Heinemann, london}

1975.

15_{J.Elliot,Action research for educational change, open university press, Buckingham 1991.} 16_{SivedaadesempioM.Huberman,The model of the independent artisan, in J. W. little, m. W.}

mclaughlin (a cura di), Teachers’ work: individuals colleagues, and contexts, teachers college press, new York 1993, pp. 11-50.

17_{SipensiadesempioailavoridiDevelayo,incontestoitaliano,aquellidiDamiano:M.}

develay, De l'apprentissage à l'enseignement, esF, paris 1992; e. damiano, L'insegnante. Identificazione di una professione, la scuola, Brescia 2004; e. damiano, La «nuova alleanza». Temi, problemi e prospettive della nuova ricerca didattica, Brescia, la scuola 2006.

18_{C.Laneve(acuradi),Analisi della pratica educativa, la scuola, Brescia 2006.} 19_{P.Selleri,La comunicazione in classe, carocci, roma 2004.}

20_{D.A.Schön,Il professionista riflessivo: per una nuova epistemologia della pratica professionale,}

dedalo, Bari 1993 (ed. or. 1983).

21_{A.Calvani(acuradi),Tecnologia, scuola e processi cognitivi. Per una ecologia dell’apprendere,}

Francoangeli, milano 2007, e F. Falcinelli, op. cit., 2007. è opportuno ricordare che esiste ormai una vasta letteratura sul tema dello sviluppo della conoscenza professionale dell’insegnante e sullo studio delle pratiche didattiche. non rientra negli scopi del presente capitolo presentare e discutere i differenti approcci che hanno caratterizzato la riflessione su questi temi. per approfondimenti rimandiamo necessariamente ad altri lavori. in particolare, oltre ai testi giàmenzionatidiDamiano,Laneve,Selleri,eallavoroormaiclassicodiSchön,sipossono considerare tra gli altri i seguenti volumi: r. Barbier, La Recherche-action dans l’institution éducative, Gauthier-Villars, paris 1977; d. H. Hargreaves, op. cit., 1999; d. H. Hargreaves, Learning for life: the foundations for lifelong learning, policy press for the lifelong learning Foundation, Bristol 2004; p. perrenoud, Développer la pratique réflexive dans le metier d’enseignant. Professionnalisation et raison pédagogique, esF, paris 2001. per quanto riguarda il contesto italiano rimandiamo a p. calidoni, Insegnamento e ricerca in classe, la scuola, Brescia 2004; l. Fabbri, m. striano, c. melacarne, L’insegnante riflessivo: coltivazione e trasformazione delle

riflessione specifica intorno al ruolo della collaborazione a scuola per sostenere lo sviluppo professionale degli insegnanti, l’interesse ha riguardato soprattut- to temi come l’isolamento, la solitudine e l’individualismo dell’insegnante22_.

Huberman, nel suo lavoro del 1993 dal titolo The model of the indipendent ar-

tisan23, mette in discussione la visione di una scuola rappresentata come una

comunità unita di adulti e bambini, sollevando alcune importanti questioni. secondo lo studioso, esistono limitazioni per così dire oggettive che ostacola- no il pieno dispiegamento dell’agire collaborativo a scuola: l’organizzazione sociale del lavoro scolastico e la natura stessa dell’insegnamento. in una certa misura, osserva Huberman, l’attività dell’insegnante è necessariamente prag- matica e individuale, e ciò dipende dall’ecologia stessa della classe, che è com- plessa, imprevedibile, dinamica e difficile da gestire. Questa complessità del contesto classe rende difficile per gli insegnanti condividere le proprie cono- scenze o sviluppare un linguaggio comune per parlare delle proprie esperien- ze. la conoscenza dell’insegnante è modellata dall’esperienza, spesso tacita, e da interessi di natura prevalentemente pragmatica.

anche andy Hargreaves24 _{ha affrontato il tema dell’individualismo e}

dell’isolamento dell’insegnante, sostenendo che vedere nell’individua- lismo una barriera allo sviluppo professionale è quanto meno riduttivo: l’individualismo è parte dell’architettura stessa dell’insegnamento nella scuola per come essa è organizzata. Questo autore ha distinto tra tre forme di individualismo: individualismo forzato, che si verifica quando l’inse- gnante è limitato da vincoli amministrativi o contestuali; individualismo strategico, quando l’insegnante crea intenzionalmente modelli di interven- to individualistici come risposta alle contingenze quotidiane del proprio ambiente; e individualismo elettivo, basato sulla scelta consapevole di la- vorare a volte da solo e altre, quando ve ne sono le opportunità, con i col- leghi. così, conclude Hargreaves, è semplicistico vedere l’individualismo dell’insegnante solo come un fatto negativo. la realtà sociale della scuola e le responsabilità che l’insegnante ha verso i propri allievi impongono che il suo lavoro sia in buona parte individuale.

oltre a ciò, little25 ricorda che vi sono anche problemi legati alla riserva-

tezza (privacy) e dettati proprio dalla complessità e dalla natura di questo ruolo professionale.

pratiche professionali, Francoangeli, milano 2008; m. pellerey, Educare. Manuale di pedagogia come scienza pratico-progettuale, las, roma 2005.

22_{A.Hargreaves,Individualism and Individuality: Reinterpreting the teacher culture, in J. W.}

little, m. W. mclaughlin (a cura di), op. cit., 1993, pp. 51-76; m. Huberman, op. cit., 1993; a. lieberman, l. miller, The social realities of teaching, in a. lieberman (a cura di), op. cit., 1990; d. lortie, Schoolteacher: A sociological study, university of chicago press, chicago 1975.

23_{M.Huberman,op. cit., 1993.} 24_{A.Hargreaves,op. cit., 1993.}

25_{J.W.Little,Professional community and the problem of high school reform. paper presented at}

the super (schools-university partnership for educational research) conference, Faculty of education, university of cambridge, June 2003.

in breve, come osserva mclaughlin,

Larealtàmaterialedellascuolacomeèattualmentecostruitaedell’inse- gnamento scolastico così come noi lo organizziamo implica che gli insegnan- ti lavorino necessariamente da soli, isolati nelle loro classi per [svolgere] il vero lavoro dell’insegnamento – l’interazione umana con gli allievi26_.

alcuni autori sottolineano anche la rilevanza delle dimensioni emotive lega- te alla professione dell’insegnante, spesso trascurate o sottovalutate nei dibattiti intorno ai temi della collaborazione, del cambiamento e della ricerca sulla pra- tica27_{. nel loro lavoro con gli insegnanti, basato sulla raccolta e l’analisi di diari,}

Holly e mclaughlin28 _{hanno spesso riscontrato il tema del senso di isolamento.}

Hargreaves29_{, richiamando l’attenzione sugli aspetti affettivi dell’insegnamen-}

to, si è soffermato sulle finalità morali di questa professione e ha mostrato le connessioni tra questi aspetti e le dimensioni emotive. un altro tema che assu- me rilievo in quest’ambito riguarda la paura di esporsi e di esporre il proprio lavoro a colleghi e ad esterni30_{. poiché gran parte del lavoro quotidiano dell’in-}

segnante si svolge alla sola presenza degli alunni, questo sentimento di paura verso l’esposizione pubblica ad altri adulti appare comprensibile, benché esso si leghi soprattutto alla paura del giudizio da parte di altri insegnanti.

in sintesi, la proposta di introdurre a scuola la pratica della collabo- razione tra docenti solleva importanti questioni sulla loro identità profes-

26_{C.McLaughlin,op. cit., 2008, p. 45. anche larry cuban, storico dell’educazione, riconduce}

il sostanziale fallimento di molte delle innovazioni educative a quella che egli definisce «la scelta limitata dalla situazione». più specificamente, per spiegare la mancata adozione da parte degli insegnanti di gran parte delle tecnologie educative che nel tempo si sono affacciate nella scuola, questo autore ricorre principalmente a due argomenti: a) la struttura dell’ambiente scuola e classe; b) la cultura dell’insegnamento, incluse le credenze sociali e individuali dell’insegnante. la struttura e l’organizzazione dell’ambiente scolastico e della classe definiscono i limiti entro i quali le credenze individuali degli insegnanti e l’etica professionale possono esprimersi, generando quell’ambiente invisibile che pochi riconoscono, ma che costituisce di fatto il fattore che maggiormente influisce sull’organizzazione quotidiana della didattica da parte dell’insegnante. pertanto, gli insegnanti operano le loro scelte in base a questi limiti contestuali e sono disposti a modificare il loro comportamento e l’organizzazione della classe solo se intravvedono nei cambiamenti, nella fattispecie le tecnologie, uno strumento che li aiuta a risolvere problemi che percepiscono come rilevanti. su questi temi torneremo anche più avanti (capitoli 3 e 5). si veda: l. cuban, Teachers and machines: the classroom use of technology since 1920, teachers college press, new York 1986.

27_{M.Dadds,The feeling of thinking in professional self-study, «educational action research», 1,}

2, 1993, pp. 287-303; a. Hargreaves, The emotional practice of teaching, «teaching and teacher education», 14, 8, 1998, pp. 835-54; c. mclaughlin, The feeling of finding out: The role of the emotions in research, «educational action research», 11, 1, 2003, pp. 65-79; G. petter, Il mestiere di insegnante. Aspetti psicologici di una delle professioni più interessanti e impegnative, Giunti, Firenze 2006.

28_{M.L.Holly,C.S.McLaughlin(acuradi),Perspectives on Teacher Professional Development,}

Falmer, lewes 1989.

29_{A.Hargreaves,op. cit., 1998.}

30_{I.Salzberger-Wittenberg,G.Henry,E.Osborne,The emotional Experience of Teaching and}

sionale, con risvolti significativi sul piano sociale, morale ed emotivo. ciò non significa che tale pratica debba essere elusa, ma che occorre pensare in termini più cauti sulle forme della collaborazione e sulle condizioni neces- sarie per supportarla.