Favole e immaginazione

un altro tema che attraversa e tiene unite alcune delle risorse di amelis è quello dell’immaginario fantastico. storie, fiabe e favole costituiscono uno strumento importante per la crescita e lo sviluppo psicologico infanti- le21_{. il valore educativo della fiaba contribuisce alla formazione di capacità}

personali e sociali quali: adattarsi alla realtà, strutturare il proprio mondo interno, acquisire una personalità integrata e instaurare corrette relazio- ni interpersonali con l’adulto. italo calvino, nella sua introduzione a Fiabe

Italiane22_{, definisce le fiabe «vere», perché nella loro presentazione di una}

«sempre ripetuta e sempre varia casistica di vicende umane», sono la reale spiegazione della vita, che dai tempi più remoti, attraverso la tradizione orale contadina, è arrivata fino a noi. caratteristica comune alle favole e alle fiabe è la natura allegorica. entrambi i generi sono infatti caratterizzati da schemi e simboli precisi, ben interpretabili, che permettono al bambino di conferire un significato alla realtà, offrendogli l’opportunità di avere un primo contatto con concetti come bene e male, gioia e dolore. le favole propongono infatti modelli di comportamento ispirati a un insegnamento pratico, con uno sfondo morale e un esplicito fine educativo, facilmente comprensibili anche per i bambini della scuola primaria.

tre esperienze di amelis prendono spunto da fiabe e favole tradizio- nali, classiche o moderne, e le reinterpretano attraverso la lim con tagli e prospettive diverse: La storia del lupo della direzione didattica statale di montepulciano, Oltre il muro dell’istituto comprensivo di sinalunga, Il gio-

co delle scatole dell’istituto comprensivo «marco polo» di prato. «La storia del lupo»

la direzione didattica statale di montepulciano propone un percorso didattico che utilizza una favola della tradizione contadina: la storia del

21_{B. Bettelheim, Il mondo incantato. Uso, importanza e significati psicoanalitici delle fiabe,}

Feltrinelli, milano 1975, p.13.

22_{I.Calvino,Fiabe italiane raccolte dalla tradizione popolare durante gli ultimi cento anni e trascritte}

pastorello bugiardo di Al lupo!Al lupo!. la famosa favola di esopo narra di un giovane pastore che, annoiandosi al pascolo, con le sue grida, fa accor- rere ripetutamente gli abitanti del villaggio in suo aiuto perché attaccato da un lupo. in realtà si tratta di una burla: i contadini non trovano nessun lupo, solo il pastorello che li canzona per la loro ingenuità. dopo l’ennesi- mo scherzo, un giorno il lupo arriva davvero, ma gli abitanti del villaggio, stanchi delle beffe del pastore, non si affrettano a soccorrerlo e il lupo de- cima il gregge. morale: non gridare «al lupo!» se il lupo non c’è perché…. «chi mente sempre non è più creduto quando dice la verità». l’attività ha preso avvio, nella scuola-autrice, da una circostanza piuttosto particolare. una mattina, un alunno è arrivato in classe raccontando che un lupo aveva ucciso alcune pecore del gregge di suo padre. le colline senesi sono state infatti, negli anni '60, luogo di immigrazione di molte famiglie sarde, che ancora oggi si dedicano all'allevamento delle pecore e alla produzione del famoso pecorino di pienza. alcuni anni fa, sul monte amiata, sono stati reinseriti i lupi che talvolta scendono a valle, attaccando le greggi. una si- tuazione veramente singolare e non facilmente trasferibile ad altri contesti. comunque, come suggeriscono gli autori, non è necessario rinvenire pa- stori tra i genitori per lavorare su questa favola: si può partire da una con- versazione, una lettura, una lezione sugli animali. l’utilizzo della risorsa prevede, dopo una prima fase di warm up, il lavoro con la lim.

la favola viene presentata at- traverso un filmato in lingua ita- liana e in lingua inglese: i disegni delle cinque sequenze, realizza- ti dagli alunni, scorrono con un commento audio sincronizzato.

le attività successive, dif- ferenziate per le due lingue, si basano su esercizi di lettura e comprensione del testo (Figura 6). un pulsante permette in qua- lunque momento di tornare al- la visione del filmato in italiano come feedback di verifica e/o in- dicazione per l’esatta esecuzione del compito oppure di riascoltare il file audio con la registrazione della lettura dei brani in inglese. il suggerimento è quello di organizzare la classe in piccoli gruppi di alunni: a turno uno o più alunni lavoreranno alla lavagna, mentre gli altri componenti del gruppo avranno il compito di controllare/suggerire le eventuali risposte. la lim viene qui utilizza- ta come memoria della classe: quanto viene realizzato sulla lavagna non viene cancellato quando si cambia schermata, ma rimane a portata di ma- no, pronto ad essere nuovamente visitato e ricontrollato. tra le possibili-

Figura 6. La storia del lupo - Alunna alla lavagna che esegue un esercizio della risorsa in lingua italiana

tà offerte dalla lim c’è quella di creare una raccolta delle attività svolte, costantemente implementabile come, ad esempio, un archivio delle sto- rie. la risorsa termina, infatti, con uno stimolo: scegliere un proverbio per inventare una nuova fiaba. Questo può essere l’input per utilizzare la lim nella costruzione di un testo fantastico in un processo cooperativo e ricorsivo di scrittura collettiva, alimentato dallo scambio di annotazioni, da confronti e revisioni, da rimaneggiamenti continui, come già speri- mentato da don milani. nella scuola di Barbiana, per scrivere collettiva- mente, si partiva dai foglietti del blocco notes che ogni bambino teneva in tasca per appuntare le idee che gli venivano in mente durante la giornata. raccolti tutti i foglietti su un tavolo, si facevano «i monticini» per argo- menti o paragrafi, poi ordinati in base a uno schema condiviso. Quindi si iniziava da un gruppo di foglietti e si buttava giù il testo. il risultato di questa prima elaborazione veniva ciclostilato, in modo che tutti potessero averlo davanti, e cominciava la revisione. con forbici, colla e matite colo- rate, il testo era modificato, smontato e ricomposto, con l’aggiunta di altri foglietti o l’eliminazione di alcune parti, poi si ciclostilava di nuovo e così via fino a quando il lavoro non soddisfaceva tutti23. oggi con i programmi

di videoscrittura e con gli strumenti della lim, il rimaneggiamento lin- guistico non ha più bisogno di ciclostile, forbici e colla; passa per il drag and drop, un click del mouse o la penna elettronica. la scrittura diventa un oggetto virtuale, continuamente rimodellabile, secondo i tempi e i mo- di di ciascuna classe-autrice: si appuntano tutte le idee, come in un brain- storming, ci si torna sopra a distanza di tempo, discutendo insieme sulla struttura delle frasi o sulla scelta delle parole, lasciando trascorrere perio- di di incubazione, giocando con la formattazione. la tecnologia diventa così un «tool cognitivo», che abilita processi riflessivi virtuosi e suppor- ta attività formative significative. come calvani sottolinea24_{, la scrittura}

elettronica permette di scrivere a getto continuo, liberando dall’ansia del- la pagina bianca, in quanto il testo digitale può essere corretto e ricorretto più volte senza lasciare tracce di cancellature o modifiche, si può quindi intervenire più volte sullo stesso testo per migliorare la capacità espres- siva e la chiarezza argomentativa (drafting – redrafting) o strutturare le idee in forma schematica (con gli outliner). la scrittura elettronica inoltre permette la costruzione di testi reticolari, con link e rimandi all’interno del testo o fra testi diversi (ipertesti) oppure orientati verso la multime- dialità, includendo più canali comunicativi (ipermedia), come nel caso della risorsa qui presentata.

23_{M.Lancisi,…E allora Don Milani fondò una scuola, coines edizioni, roma 1977, p. 93.} 24_{A.Calvani,ICT e scuola. Processi cognitivi ed ecologia dell'apprendere, in a. calvani (a cura di),}

«Oltre il muro»

la fiaba esprime sentimenti, emozioni, aspirazioni, speranze comuni ad ogni società. ogni popolo possiede un patrimonio di fiabe che, pur con le specifiche peculiarità, mostrano analogie di temi e narrazioni con quelle di altri popoli, spesso distanti nello spazio e nel tempo, e non sempre attribui- bili a contaminazioni o a reciproci influssi. la fiaba rappresenta, quindi, un terreno antropologico in cui culture e tradizioni diverse possono incontrar- si, confrontarsi, in una sorta di ‘criss cross landscape’, per individuare va- lori e riferimenti comuni. l’educazione all’intercultura non è una materia da inserire nella programmazione scolastica, ma un nuovo modo di impo- stare l’azione educativa e didattica che mira alla formazione di individui ri- spettosi della diversità. come spiega silva25, il termine stesso ‘intercultura’

rimanda all’esistenza di identità personali, culturalmente e storicamente diverse, che si trovano a interagire tra loro attraverso un dialogo aperto, che consenta di definire un modello di relazione tra culture, caratterizzato dal rispetto delle differenze culturali e dalla valorizzazione di quei principi universali come la pace o il diritto all’autodeterminazione. in questa conce- zione di educazione interculturale, il tema delle fiabe diventa un contenuto significativo per la didattica perché, attraverso l’incontro con storie antiche e moderne, si scopre la differenza come ricchezza comune, si affermano i valori della socialità e si costruiscono insieme nuovi orizzonti cultura- li. in quest’ottica si pone la risorsa elaborata dall’istituto comprensivo di sinalunga. il percorso didattico ha preso le mosse dalla lettura di una fiaba

Cosa c’è di là?, scritta dalla classe iVB della scuola primaria «G. Guareschi»

di roma26. si inizia con la lettura del testo da parte dell’insegnante, volta

al coinvolgimento emotivo e alla riflessione comune, anche per stimolare il piacere della lettura, che va assiduamente perseguito, soprattutto nella scuola primaria. i protagonisti della fiaba, scelta dai bambini di sinalunga, sono tre popoli (rosso, giallo, blu) che vivono in realtà diverse ma contigue, caratterizzate ciascuna da ambienti, cibi e giochi legati esclusivamente al colore che li contraddistingue e alla cultura di quel luogo. i mondi sono chiusi, separati gli uni dagli altri da alte mura, che nessuno hai mai pensa- to di attraversare perché circondate, come misteriose colonne d’ercole, da leggende di pericoli incombenti. poi un giorno, una fessura nel muro, che divide il popolo rosso dal popolo giallo, lascia intravedere a una bambina l’esistenza di un varco. il muro viene abbattuto. all’inizio l’incontro rischia di diventare scontro: dominano la diffidenza e la paura della diversità. poi i bambini cominciano a giocare insieme e anche le ansie degli adulti si

25_{C.Silva(acuradi),Parole per dire, parole per studiare, edizioni del cerro, pisa 2001, e c. silva,}

Dall'incontro alla relazione. Il rapporto tra scuola e famiglie immigrate, edizioni unicopli, milano 2008.

26_{Sivedaininternet:http://www.piulibripiuliberi.it/LinkClick.aspx?fileticket=ZvzwTBrSH_}

sciolgono. così i due popoli decidono di abbattere un altro muro e incon- trano il popolo blu. infine stabiliscono di demolire tutti i muri e formare un unico regno. da quel momento lo scambio di giochi, cibi, colori, idee e opinioni, trasforma la realtà: gli abitanti dei diversi mondi non sono più monocromatici e gli stessi ambienti diventano coloratissimi. la fiaba ter- mina, come nella migliore tradizione, con un lieto fine: «Finalmente tutti si sentirono liberi e non furono più annoiati di fare sempre le stesse cose». la risorsa si articola in due parti: nella prima viene presentata la storia in ita- liano, inglese, albanese, nella seconda si trovano esercizi di comprensione (audio in inglese). il testo scritto, nelle tre lingue, in stampatello maiuscolo per facilitare la lettura individuale, è illustrato dai disegni dei bambini e affiancato da file sonori, solo in lingua italiana (Figura 7).

una delle prime attività è la conversazione sul tema del racconto: la scoperta della diversità può rivelarsi un’opportunità di arricchimento re- ciproco, se accolta senza diffidenza o pregiudizi. le riflessioni che emer- gono, eventualmente anche con un brainstorming, possono essere raccolte in schemi o mappe da cui trarre ulteriori spunti di lavoro. Questa risorsa soddisfa inoltre i principi dell’apprendimento multimediale formulati da mayer27_{. infatti, se viene riconosciuta l’importanza della presenza di più}

media come rinforzo all’apprendimento, si tiene anche conto che le com- ponenti verbali e visuali della memoria di lavoro hanno capacità limita- te e quindi non possono gestire troppe informazioni allo stesso tempo. il prodotto non indulge all’uso di immagini irrilevanti o di suoni superflui, la grafica è semplice e chiara, i disegni a matita dei bambini e le scritte sono inseriti in una pagina bianca, la scrittura in stampatello maiuscolo ha un’ottima leggibilità. la storia è stata scritta dai bambini, con un lin-

27_{R.E.Mayer,Multimedia Learning, cambridge university press, cambridge 2001, pp. 519-33.} Figura 7. Oltre il muro - Le tre schermate contengono il finale della storia nelle tre lingue

guaggio diretto e informale. si tratta, in sostanza, di una risorsa di uso im- mediato, che può offrire opportunità di apprendimento multimediale e interdisciplinare.

«Il gioco delle scatole»

ci sono fiabe conosciute quasi in ogni angolo del mondo. sono fiabe di cui esistono moltissime varianti, anche in relazione al luogo e alla cultura dei popoli che ne hanno tramandato il racconto per secoli28_{. Biancaneve}

ha numerose versioni: ad esempio, quella russa di aleksandr puskin si intitola La principessa e i sette cavalieri. esistono almeno 40 versioni di

Cappuccetto Rosso, mentre di Cenerentola si trovano addirittura 345 versioni,

in europa, in asia e in africa. anche un’opera più recente come Le avven-

ture di Pinocchio di collodi, del 1883, oggi tradotta in tutte le lingue, an-

novera, oltre a diverse varianti letterarie, numerose trasposizioni di vario genere: fumetti, cartoni animati, film, serie televisive, pièces teatrali, ballet- ti, album musicali e ultimamente anche un videogioco per le consolle di nintendo. un nucleo di attività linguistiche rivolto a bambini provenienti da paesi stranieri può essere perciò individuato partendo da alcune fiabe, già parte del loro patrimonio culturale, oppure note perché trasposte in linguaggi diversi, di facile accesso anche per chi non padroneggia la lingua italiana. da questo presupposto muove il percorso didattico dell’istituto comprensivo «marco polo» di prato. la prima attività infatti consiste nella presentazione di una sintesi delle tre fiabe su cui verrà incentrato il lavoro: pinocchio, cappuccetto rosso, Biancaneve. Qui la lim assume le vesti di un libro elettronico: i personaggi sono introdotti con un’immagine e poche righe di descrizione, le trame sono ridotte a poche sequenze illustrate e con brevi didascalie. i testi sono formulati con un linguaggio elementare, adatto anche ad alunni con un livello di base di strumentalità della lettura. dopo questa prima parte si può proporre agli alunni una piccola indagi- ne sulle fiabe note. oralmente o per iscritto può essere somministrato un semplice questionario per verificare se gli alunni conoscono le fiabe pre- sentate o loro varianti, ed eventuali somiglianze e differenze tra le stesse. si può arricchire il lavoro con altri racconti dei paesi di origine dei bam- bini, facendole raccontare dai bambini stessi o dai loro familiari. nel caso di un primo inserimento, si possono utilizzare raccolte di fiabe bilingui, provenienti dai vari continenti, facilmente reperibili in libreria, spesso edi- te con il testo in lingua originale a fronte. come ulteriore sviluppo si può utilizzare la morfologia della fiaba di propp29, opportunamente adattata,

28_{BolteePolivkaagliinizidel‘900hannoraccoltointrevolumidaltitoloAnnotazioni alle}

favole dei fratelli Grimm fiabe di tutto il mondo e, per ciascuna di esse, hanno riportato tutte le varianti, arrivando a citare, complessivamente, ben 1200 titoli. si veda J. Bolte, G. polivka, Anmerkungen zu den Kinder- und Hausmärchen der Brüder Grimm, leipzig, 1913-15, cit. in V. J. propp, Morfologia della fiaba, einaudi editore, torino 1966, p. 8.

per giocare con le funzioni ricorrenti, proprio come con il più intrigante dei giocattoli. la fiaba è infatti caratterizzata da una struttura narrativa co- stante e dalla flessibilità tipica di certi giocattoli perché si presta ad essere smontata, modificata e ricostruita come un gioco a incastro. a questo pro- posito è d’obbligo il riferimento a Grammatica della fantasia di rodari30 che,

partendo dalle fiabe popolari come materia prima, propone una serie di giochi linguistici estremamente creativi: da A sbagliare le storie a Cappuccetto

Rosso in elicottero, da Le fiabe a rovescio a Insalate di favole, Fiabe a ricalco, fino

alle Carte di Propp con un gioco sulle funzioni della morfologia della fiaba, cui abbiamo appena fatto riferimento. nella seconda parte il prodotto pro- pone un percorso di riflessione linguistica. in questo caso la lim funziona come il ‘quadernone’ degli esercizi, che può essere costruito a misura delle esigenze della classe. Vengono infatti proposte alcune schede di lavoro, che possono essere ampliate e integrate con nuove pagine di esercitazioni su altri argomenti. ad esempio, due pagine sono dedicate alla suddivisione della frase in sintagmi. nello specifico si tratta di individuare il soggetto e il predicato all’interno di frasi molto semplici che riguardano la storia di cappuccetto rosso. Questa parte può essere implementata con esercizi dello stesso tipo, utilizzando le altre fiabe, o con frasi più complesse che prevedano il graduale inserimento di espansioni o l’introduzione della ve- ra e propria analisi logica. nelle ultime pagine viene proposto un lavoro sulla composizione della frase (Figura 8).

le varie parti del discorso, os- sia nomi, articoli, verbi, diventa- no cartellini colorati da ripescare nelle apposite scatole per forma- re frasi sempre più complesse. Questo lavoro di analisi sintat- tica e morfologica apre anche ad un ulteriore approfondimento, di estrema importanza per la pro- duzione linguistica sia orale che scritta, sulla coesione e sulla co- erenza del testo attraverso la ri- flessione sulla corrispondenza di genere e numero tra nome, artico- lo e aggettivo o sulla concordanza dei tempi dei verbi all’interno di un testo più complesso.

in questo percorso didattico, la fiaba diventa il nucleo fondante di un’u- nità didattica che offre numerosi agganci alla lettura, alla comprensione, alla produzione orale e scritta di testi narrativi e alla riflessione linguistica

30_{G.Rodari,Grammatica della fantasia, einaudi editore, torino 1973.} Figura 8. Il gioco delle scatole - Schermata

esemplificativa relativa alla costruzione delle frasi

a diversi livelli: ortografico, morfologico, sintattico, semantico. la risorsa quindi utilizza la lim quasi come un caleidoscopio. partendo da un unico materiale (le fiabe popolari al posto delle pietruzze colorate) basta cambia- re ambito linguistico e, a seconda della prospettiva che si decide di adotta- re, si intravedono nuove forme di analisi e di approfondimento.