Esplorare lo spazio

lo sviluppo cognitivo e psicologico passa ovviamente anche attraver- so il rapporto che il bambino intrattiene, fin dalla prima infanzia, con la realtà che lo circonda. piaget31_{, ad esempio, afferma che l’interazione con}

l’ambiente assume un’importanza fondamentale nell’evoluzione dell’intel- ligenza e delle diverse forme del pensiero. nello studio sulla rappresen- tazione infantile32_{, egli descrive il passaggio dalla percezione di sé, degli}

oggetti e della realtà circostante, alla riproduzione grafica, ribadendo l’im- portanza dei rapporti topologici, che sono individuati e riprodotti dal bambino prima di qualunque altro tipo di relazione. a livello didattico l’o- rientamento spaziale costituisce un ambito su cui lavorano in continuità la scuola dell’infanzia e le prime classi della scuola primaria. nelle Indicazioni

nazionali per il curricolo33_{, infatti, l’esplorazione dello spazio e l’orientamen-}

to nella realtà circostante vengono inseriti nel campo d’esperienza «la co- noscenza del mondo»34 _{per la scuola dell’infanzia, e ricorrono in diverse}

discipline della scuola primaria. più specificamente, nell’area storico-ge- ografica35_{, viene sottolineata l’importanza, nei primi anni della scuola pri-}

maria, di attivare un approccio senso-percettivo favorendo l’esplorazione consapevole dell’ambiente circostante e si richiama ad una stretta connes- sione con le scienze motorie, per consolidare il rapporto del corpo con lo spazio. inoltre, per quanto riguarda la geografia, tra gli obiettivi specifici da raggiungere al termine della classe terza della scuola primaria, viene in- dicato proprio il nucleo tematico dell’orientamento, che ha come traguardo il sapersi muovere consapevolmente nello spazio circostante utilizzando i punti di riferimento e gli organizzatori topologici (sopra, sotto, avanti, dietro, sinistra, destra, ecc.)36_{. esplorare lo spazio, conoscere il proprio cor-}

po, comunicare e relazionarsi con gli altri attraverso il movimento, sono

31_{J.Piaget,La nascita dell’intelligenza nel bambino, Giunti editore, Firenze 1991.}

32_{J.Piaget,B.Inhelder,La rappresentazione dello spazio nel bambino, Giunti Barbera, Firenze}

1976. si veda anche J. axia, La mente ecologica. La conoscenza dell’ambiente nel bambino, Giunti Barbera, Firenze 1986.

33_{MIUR,Indicazioni nazionali per il curricolo per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione,}

Bozza del 30 maggio 2012.

34_Ivi,p.19. 35_{Ivi,pp.36-42.} 36_Ivi,p.41.

esplicitamente menzionati nell’area delle discipline motorie37_{. inoltre, tra}

gli obiettivi di apprendimento della geometria per la classe terza (Spazio e

figure) viene indicata la capacità di comunicare la posizione di oggetti nello

spazio fisico, sia rispetto al soggetto, sia rispetto ad altre persone o oggetti, avvalendosi di termini adeguati (sopra/sotto, davanti/dietro, destra/sini- stra, dentro/fuori)38_{. saper descrivere correttamente la collocazione spazia-}

le degli oggetti è, infine, uno degli argomenti proposti nei corsi di prima alfabetizzazione per alunni stranieri e nella programmazione di lingua in- glese per le prime classi della scuola primaria. l’esplorazione dello spa- zio è al centro del percorso realizzato dall’istituto comprensivo «roberto castellani» di prato dal titolo: Dov’è la rana?

Gli indicatori topologici: «Dov’è la rana?»

maturare la consapevolezza che gli oggetti, i diversi elementi dell’ambien- te, sé stessi e il proprio corpo sono tutti correlati tra loro secondo determinati rapporti topologici che occorre saper indicare correttamente, rappresenta un obiettivo interdisciplinare importante. Generalmente lo sforzo maggiore, per gli alunni più piccoli, non sta tanto nell’individuazione dell’indicatore spa- ziale di per sé, quanto nella sua variazione in base al punto di vista. in classe prima, e talora anche in classe seconda, si possono trovare alunni che non hanno ancora consolidato la propria lateralizzazione, risulterà quindi diffici- le per loro discriminare la giusta posizione di un oggetto in relazione a sé o ad altri. si tratta di affrontare e superare lo scoglio della posizione relativa o della coordinazione dei punti di vista, ossia di pervenire alla consapevolez- za che sinistra/destra, vicino/lontano, sopra/sotto sono proprietà relative alla collocazione nello spazio dell’osservatore e quindi variabili con la posizione dell’osservatore stesso. il percorso sull’orientamento spaziale, Dov’è la rana?, è rivolto alle prime classi della scuola primaria e agli alunni stranieri ad un primo livello di alfabetizzazione in lingua italiana. l’iter didattico muove dall’uso concreto di pupazzi per far sperimentare ai bambini i concetti re- lativi ai localizzatori spaziali e poter cogliere eventuali incertezze nell’indi- viduazione della posizione degli oggetti. Quest’attività è molto importante perché consente agli alunni di osservare direttamente la relatività delle coor- dinate topologiche, favorendo un graduale superamento del punto di vista egocentrico. dopo la manipolazione e l’esperienza concreta viene utilizzata la lim per presentare la risorsa Dov’è la rana?. tutto comincia con una breve storia-stimolo che introduce il personaggio guida: una buffa ranocchia che saltella allegramente tra gli oggetti di una classe. scopo del gioco è riuscire a descrivere correttamente la posizione della rana, per riuscire ad acchiappar- la. la risorsa è divisa in due parti. nelle schermate della prima parte appare la figura della rana che si trova in una determinata posizione in rapporto ad

37_Ivi,pp.57-8 38_Ivi,p.46

un oggetto. nella pagina è presen- te la domanda: «dov’è la rana?». Vengono proposte due risposte al- ternative: una corretta, l’altra erra- ta. se si sceglie la risposta corretta, si presenta una nuova schermata con un'altra immagine e un’altra domanda; se si sceglie la risposta sbagliata, si apre una pagina con attività di rafforzamento e la pos- sibilità di tornare indietro per ri- spondere nuovamente (Figura 9). nella seconda parte della risorsa, su ogni slide c’è solo l’immagine della rana in un determinato ambiente e all’alunno viene richiesto di descrivere autonomamente la situazione presentata, utilizzando gli indicatori spazia- li. il lavoro può essere svolto a gruppi, sollecitando la collaborazione tra pari e il coinvolgimento dei bambini stranieri o con difficoltà di apprendi- mento. la risorsa, semplice nella struttura, sfrutta l’interattività della lim che restituisce il feedback di correzione nel contesto di un’elaborazione col- lettiva. in questo modo non si dà valore alla risposta automatica di per sé, quanto alla validazione della soluzione scelta, dopo che questa è stata condivisa dal gruppo. il linguaggio è lineare: semplici frasi presentano la forma affermativa e interrogativa. il carattere è chiaro e ben leggibile. il funzionamento del prodotto è intuitivo. particolarmente gradevoli sono la grafica chiara, pulita e i colori brillanti che attraggono e mantengono alta l’attenzione anche dei bambini più piccoli. il personaggio guida, la ranoc- chietta, può diventare una simpatica mascotte della classe ed essere prota- gonista di altre storie o avventure.

un uso interessante della lim, in questo caso, può essere quello di luo- go elettivo per le attività propedeutiche a diverse discipline. la geografia e la matematica nella scuola primaria passano per la dimensione corporea del bambino, per il ripetersi di una serie di esercizi fisici e di esplorazione concreta dello spazio: lo strisciare, il saltare, il muoversi verso l'alto o verso il basso, trovare il centro di una stanza, il consolidamento della lateralità con l'apprendimento definitivo di destra e sinistra. tutte attività motorie di fondamentale importanza da svolgersi in uno luogo ampio, come la pa- lestra39_{. le competenze apprese vanno poi trasferite sul foglio. il foglio va}

conosciuto nelle sue possibili varianti d’uso: in alto, in basso, al centro, a destra, a sinistra, sotto, sopra, nella sua divisione in colonne, in quadretti,

39_{G.Pesci(acuradi),Educazione motoria, armando, roma 1987.} Figura 9. Dov’è la rana? - Attività di rafforzamento

in righe di larghezza diversa. per l’alunno delle prime classi della scuola primaria è difficile incanalare il movimento che è ancora esteso in uno spa- zio ristretto come il foglio: è come se un gigante cercasse di muoversi con naturalezza in un sottoscala. nell’area di transizione dal movimento nello spazio ampio della palestra a quello ridotto consentito da un foglio, si può collocare la lim come passaggio intermedio. Qui il movimento si trasferi- sce dal corpo alla superficie di un piano; è un piano grande, però, visibile a tutti, dove è possibile sperimentare insieme movimenti, direzioni, nuovi assetti dello spazio. si possono provare giochi di trascinamento di oggetti, da porre in determinate posizioni rispetto ad altri rappresentati sulla lim, secondo le istruzioni date dall’insegnante o dai compagni (es. metti la palla nel cesto, il cagnolino a destra del bambino, ecc.); si può disegnare a più mani un percorso attraverso un labirinto o all’interno di un paesaggio pro- iettato sulla lavagna multimediale, come in una caccia al tesoro (vai dritto fino al pozzo, gira a sinistra, passa sopra il ponte, ecc.) oppure utilizzare una risorsa, come quella presentata, che orienti l’attenzione sulle definizio- ni topologiche di cui ci si è appropriati in palestra attraverso l’esperienza corporea. la lim diventa così lo spazio, in grande, dove dar prova gene- rale e collettiva delle competenze spaziali acquisite, prima di tradurle nel piccolo gesto individuale che va contenuto nel foglio sul banco.