Collaborazione a scuola, collaborazione tra scuole Sfide e benefici per gli insegnant
4. Collaborazione, ricerca-azione, researching schools
il quadro non sarebbe completo senza un riferimento alla tradizione dell’insegnante-ricercatore e della ricerca-azione81, per le implicazioni che ne
derivano sia sul versante dello sviluppo professionale che su quello della col- laborazione. la tradizione dell’insegnante-ricercatore si inserisce, infatti, in quella della ricerca-azione e si delinea sin da subito, ossia dagli anni ’60, come impresa collaborativa di insegnanti innovatori che, attraverso il dialogo e l’in- vestigazione, mirano ad un cambiamento dei curricula e del sistema educati- vo82. secondo stenhouse83, la figura dell’insegnante-ricercatore trova un suo
razionale nella constatazione che gli insegnanti sono di fatto i veri protagonisti
81 Comenoto,laricerca-azioneaffondalesueorigininellaprimametàdelsecoloscorsocon
ilavoridiKurtLevin,maconosceunrinnovatosviluppointerminidiprocedureeambiti d’applicazione negli anni ’60-‘70. a livello internazionale, importanti contributi provengono dai lavori di autori come r. Barbier, op. cit.,1977;W.Carr,S.Kemmis,Becoming critical: education, knowledge and action research, Falmer press, london 1986; J. elliott, op. cit., 1991; J. p. pourtois, La ricerca-azione in pedagogia, in e. Becchi, B. Vertecchi (a cura di), Manuale critico della sperimentazione e della ricerca educativa, Francoangeli, milano 2006 (terza ed.), pp.134-55; r. n. rapoport, Three dilemmas of action research, «Human relations», 23, 1970, pp. 499-513; l. stenhouse, op. cit., 1975. anche in italia, limitandoci a considerare i contributi elaborati in ambito pedagogico-didattico, si è prodotta tra gli anni ’80 e ’90 una consistente letteratura (cfr., ad esempio, e. Becchi, Ricerca azione: riflessioni su voci di dizionari, annuali, enciclopedie, «scuola e città», 4, 1992, pp. 145-49; oppure c. scurati, G. Zanniello (a cura di), La Ricerca azione. Contributi per lo sviluppo educativo, tecnodid, napoli 1993); tra i lavori più recenti si possono menzionare: B. losito, G. pozzo, La Ricerca azione: Una strategia per il cambiamento nella scuola, carocci, roma 2005, e F. Zambelli, Ricerca-azione in ambito educativo: tra proposizioni, narrazioni, analogie e ossimori. Spunti di riflessione da voci di dizionari, manuali, enciclopedie, banche dati, in a. Bondioli (a cura di), Fare ricerca in pedagogia. Saggi per Egle Becchi, Francoangeli, milano 2006, pp. 72-94.
82 SivedaJ.Elliot,op. cit., 1991. 83 L.Stenhouse,op. cit., 1975.
dell’eventuale trasformazione delle prassi didattiche correnti: a loro spetta in ultima analisi la facoltà di attuare i cambiamenti. si rende così necessaria una «professionalità allargata» (extended professionalism) affinché gli insegnanti de- cidano in modo consapevole. ciò non significa che tutti gli insegnanti debba- no diventare ricercatori o che debbano impegnarsi in attività di ricerca formali; l’importante è che siano in grado di individuare e raccogliere le evidenze si- gnificative per valutare le pratiche e i cambiamenti ad esse relativi. altri autori hanno sottolineato non solo il valore pratico del ricevere supporto dai colleghi attraverso la collaborazione, ma anche l’importanza cruciale di avere accesso alle diverse prospettive che i colleghi possono offrire84.
pur nella varietà di accenti, ciò che è certo è che l’attività di ricerca è ambiziosa e richiede molto tempo; pertanto, accade che molto spesso so- lo gli insegnanti entusiasti si impegnino in questo tipo di attività. elliott sottolinea che fattori cruciali affinché gli insegnanti si impegnino in attivi- tà di ricerca sono: una gestione scolastica che supporti i cambiamenti dal basso, basata su forme collegiali piuttosto che burocratiche o individuali di responsabilità, che promuova confronti aperti, liberi e tolleranti sulla pro- fessionalità docente.
accanto alla tradizione dell’insegnante-ricercatore, vi è quella delle resear-
ching schools, ossia delle scuole che fanno ricerca. a queste abbiamo già fatto
riferimento nel paragrafo precedente, essendo la ricerca una delle possibili fi- nalità di una rete di scuole. Qui, tuttavia, ce ne occupiamo più approfondi- tamente. per quanto la tradizione dell’insegnante-ricercatore e quella delle
researching schools possano essere viste come fenomeni in continuità, vi sono
anche delle differenze. come riporta mcintyre85, almeno in ambito anglosasso-
ne, la tradizione delle researching schools risale ai lavori di david H. Hargreaves, il quale in una celebre relazione tenuta nel 1996 alla teacher training agency86
accusò gran parte della ricerca accademica di essere irrilevante sul piano pra- tico-applicativo e indicò come soluzione al problema di guardare alla scuola piuttosto che all’accademia, giacché gran parte delle risorse utili per la ricerca educativa sono collocate nella prima anziché nella seconda. si tratta dell’idea, cui abbiamo già fatto riferimento, della scuola che crea conoscenza («knowled- ge creating school»), idea che secondo alcuni autori presenti ad una confe- renza di Hargreaves nel 1998 coincideva né più né meno con la tradizione dell’insegnante-ricercatore. in quella occasione, però, Hargreaves rifiutò com-
84 Siveda,adesempio,W.Carr,S.Kemmis,op. cit., 1986. 85 D.McIntyre,op. cit., 2008, p. 7.
86 QuestarelazionediHargreavesvienericordatacomeunodeglieventichehannodato
impulso alla nascita del movimento dell’‘evidence-based education’. Questa espressione comincia a diffondersi in inghilterra a metà degli anni ’90 sull’onda di una crescente insoddisfazione nei riguardi della ricerca tradizionale in educazione, accusata di essere socialmente poco utile e scientificamente poco rigorosa. designa una nuova visione della ricerca educativa maggiormente basata sui criteri correnti di scientificità e metodologie fondate sul saper utilizzare, comparare e sintetizzare i risultati esistenti della ricerca di base.
pletamente questa interpretazione. saremmo dunque davanti ad un nuovo co- strutto, che per mcintyre87 rimane ancora ambiguo benché presumibilmente
fertile. che cosa intendere allora con l’espressione «knowledge creating scho- ol»? secondo Hargreaves, la scuola può essere vista come un’organizzazione che produce un particolare tipo di conoscenza, la conoscenza professionale, cioè «il corpo organizzato di conoscenza che […] (le persone, ndr) usano spon- taneamente e in modo routinario nel contesto del loro lavoro […] uno specia- le dominio di conoscenza rilevante per il proprio lavoro». se una scuola può svolgere questo compito in modo limitato, una rete di scuole che lavora sullo stesso argomento, può avanzare in modo più rapido e cumulativo, impegnan- dosi in attività di creazione e validazione della conoscenza attraverso forme di networking esterno. Qui le tecnologie dell’informazione e della comunica- zione possono svolgere un ruolo di amplificatore, supportando le attività di creazione, applicazione e disseminazione della conoscenza.
anche calvani88 ha sottolineato a più riprese il valore delle tecnologie
di rete a supporto della collaborazione tra scuole impegnate in attività di ricerca, parlando di ricerca-azione online che viene definita come:
[...]qualunquesituazionediricercaincuiungruppodiattori(coadiuva- ti eventualmente da esperti), avvalendosi delle reti come strumento di in- terazione e condivisione, all’interno di un sistema di convenzioni prece- dentementepattuite,siimpegnacollaborativamentenellasoluzionediun problema o nella comprensione-studio di un intervento/situazione, le cui conseguenzenonsonosufficientementenote.L’attivitàconoscitivasiattua attraversounprocessocoordinatoesistematicodiraccoltadiosservazionio esperienzedirette,opportunamentecomparabiliedintegrabili,inunquadro condiviso, adeguatamente documentato89.
Questa soluzione, da non confondere con altre forme dialogiche di in- terazione online tra insegnanti (ad esempio, comunità virtuali), dovrebbe consentire di superare alcuni limiti della ricerca-azione quali, ad esempio, il rischio di eccessivo soggettivismo o il conseguimento di risultati scarsa- mente trasferibili e troppo legati al contesto: la possibilità di disporre di un numero più alto di attori e ricercatori che affrontano insieme lo stesso problema (o problemi similari), con possibile condivisione delle azioni e comparazione degli effetti, dovrebbe consentire un aumento dell’affidabili- tà conoscitiva del sapere didattico così prodotto.
l’attenzione al problema dell’affidabilità della conoscenza professiona-
87 D.McIntyre,op. cit., 2008, p. 7.
88 SivedanoA.Calvani,Ricerca azione on line, nuovi modelli per l'innovazione e sperimentazione
educativa, «td. tecnologie didattiche», 15, 1998, pp. 27-42, e a. calvani, Reti, innovazione e costruzione del sapere didattico: la ricerca azione online, in a. calvani (a cura di), Tecnologia, scuola e processi cognitivi. Per una ecologia dell’apprendere, Francoangeli, milano 2007, pp. 109-26.
le degli insegnanti è molto presente anche in Hargreaves. il processo tipi- co di creazione della conoscenza caratteristico della scuola, osserva questo autore, è probabilmente noto in termini di «sviluppo di buone pratiche » il quale, contrariamente a quanto si pensi correntemente e un po’ banalmen- te, nella sua forma ideale richiede procedure molto complesse di valida- zione. la ricerca accademica, argomenta Hargreaves, può contribuire allo sviluppo della ricerca basata sulla scuola «facendo dello studio della crea- zione, validazione e disseminazione in rete di conoscenza professionale un focus della ricerca universitaria»90.
5. Conclusioni
la collaborazione tra insegnanti a scuola e tra scuole è un tema che, negli ultimi decenni, ha attratto l’attenzione di molti ricercatori e policy- maker. essa può aver implicazioni rilevanti per lo sviluppo professionale degli insegnanti e per il miglioramento complessivo della scuola, ma pre- senta anche svariati rischi e criticità che non consentono di indicare questa soluzione come una strada facile per risolvere i molteplici problemi che attraversano il mondo della scuola.
in questo capitolo, abbiamo provato ad illustrare la complessità che ca- ratterizza questo campo di ricerca, cercando di restituire un quadro per quanto limitato della letteratura del settore. l’immagine che se ne ricava è che siamo davanti ad un ambito non ancora del tutto esplorato e che merita invece l’attenzione della ricerca educativa, soprattutto per le potenzialità che si prospettano per il miglioramento dell’identità professionale dei do- centi e della comunità scolastica nel complesso.
nelle pagine che seguono, in particolare nei capitoli 3 e 4, verranno ri- presi e sviluppati alcuni dei motivi qui presentati, con particolare attenzio- ne al rapporto tra identità professionale e culture della collaborazione.
90 D.Hargreaves,op. cit., 1999, p. 140. in un lavoro successivo, Hargreaves spiega anche
le diverse modalità in cui le scuole possono congiuntamente progettare le loro ricerche: a) più scuole possono sperimentare diverse soluzioni di un problema comune, per verificare quale soluzione è più efficace; b) più scuole possono sperimentare la stessa innovazione, ma facendolo in circostanze diverse per verificare se l’innovazione funziona nonostante le diversità di contesto; c) più scuole dello stesso indirizzo curriculare (ad esempio, più licei scientifici) possono considerare aspetti diversi di una comune innovazione, così che ogni scuola possa contribuire almeno su un aspetto dell’innovazione complessiva la cui sperimentazione avrebbe richiesto sforzi eccessivi per un’unica scuola; d) più scuole possono sottoporsi a test randomici controllati su un problema comune che necessita di essere risolto ma rispetto al quale non vi sono ragioni per preferire una soluzione piuttosto che un’altra. si veda d. H. Hargreaves, op. cit., 2003b, p. 40.