Coinvolgimento attivo e pratica riflessiva

nella loro attuazione pratica, i corsi di formazione e aggiornamen- to ‘calati dall’alto’, come risultano essere quelli connessi ai piani nazio- nali, finiscono loro malgrado per contraddire i principi dell’andragogia. l’adulto apprende secondo modalità e dinamiche del tutto peculiari: predilige la possibilità di partecipare alla pianificazione, auto-regola e determina i ritmi del proprio apprendimento, preferisce lavorare su pro- blemi e applicare concretamente quanto appreso48_{. l’adulto in formazio-}

ne, con il suo bagaglio di esperienze, è egli stesso un’importante risorsa per la formazione, una risorsa che dovrebbe essere riconosciuta e valo- rizzata in un clima di rispetto, reciprocità, collaborazione e informalità. l’apprendimento degli adulti, generalmente, non è finalizzato ad un co- noscere fine a se stesso, quanto piuttosto alla ricerca di risposte a proble- mi di lavoro (o esistenziali) in una prospettiva di potenziamento delle proprie capacità (empowerment). in quest’ottica, gli interventi più validi sono quelli che riconoscono le esigenze (come pure ansie e incertezze) dell’adulto e partendo dalle situazioni concrete strutturano situazioni in cui gruppi di pari possano lavorare assieme al miglioramento. è stata già sottolineata l’importanza della collaborazione tra colleghi nel capito- lo precedente. torniamo nuovamente su questo concetto, focalizzandoci in particolare sulle comunità di pratica49_{. esse rappresentano, infatti, un}

utile modello per comprendere e modulare l’apprendimento degli adulti. le comunità di pratica sono aggregazioni spontanee, generate dal biso- gno di dare risposte a problemi concreti, che diventano vettori sia per la condivisione di modelli di comportamento, sia per l’interpretazione della realtà. attraverso la partecipazione a queste comunità, le persone condividono conoscenze, risorse, difficoltà, obiettivi. non importa che il gruppo sia caratterizzato da rapporti relazionali sereni (all’interno del- le comunità di pratica ci possono essere tensioni, conflitti, disarmonie), quanto che ci sia un reciproco e duraturo bisogno di definire, negozia-

47_{S.Plair,op. cit., 2008.}

48_{M.Knowles,Quando l’adulto impara. Pedagogia e andragogia, Francoangeli, milano 1997.} 49_{J. Lave, E. Wenger, L’apprendimento situato. Dall’osservazione alla partecipazione attiva}

nei contesti sociali, erickson, trento 2007 (ed. or. 1991); e. Wenger, Comunità di Pratica. Apprendimento, significato e identità, r. cortina, milano 2006 (ed. or. 1998).

re, risolvere problemi pratici e fronteggiare situazioni concrete. ciascun membro, utilizzando quanto messo a disposizione dagli altri partecipan- ti, nell’operare, apprende e contribuisce ad elaborare percorsi di ricerca e di approfondimento. tali dinamiche, difficilmente riscontrabili nel corso dei classici interventi formativi (caratterizzati dalla provvisorietà delle relazioni sociali), si ritrovano in vari modelli di organizzazione dell’ap- prendimento in gruppo, come i circoli di studio, le comunità di apprendi- mento in rete, i circoli di ascolto organizzativo o le professional learning community50_{. anche in contesto scolastico, nonostante le criticità eviden-}

ziate nel capitolo precedente (capitolo 2), le comunità di insegnanti pos- sono rivelarsi un luogo privilegiato per il confronto e il miglioramento delle competenze professionali. Quasi mai, però, a causa di problemi logistici ed organizzativi, la formazione in servizio sfrutta pienamente questa opportunità. tradizionalmente la formazione avviene in luoghi e momenti separati, segue programmi arbitrariamente predefiniti, separa le persone, non inizia dai problemi, non si preoccupa delle peculiarità de- gli specifici contesti scolastici. interventi appropriati alle esigenze degli adulti in formazione dovrebbero, invece, cercare la valorizzazione e la re- sponsabilizzazione delle persone, rispettare i loro tempi e i loro bisogni, assumere la riflessione e l’autovalutazione quali strumenti di diagnosi e di miglioramento51_{. situazioni ideali, ispirate al learning by doing, do-}

vrebbero strutturare relazioni strette tra l’esperienza concreta e i momen- ti della riflessione e della valutazione, ad esempio, attraverso tecniche quali il problem solving, il role playing o metodi di intervento come la ricerca azione. il modello dell’apprendimento esperienziale, sviluppato daDavidKolbeRogerFry,esemplificabenequestaesigenzadiintegra- zione circolare di momenti e istanze diversi52_{. Qui l’apprendimento è vi-}

sto come un processo attraverso il quale le conoscenze sono create dalla trasformazione dell’esperienza mediante la riflessione (vedi Figura 1). si parte dai fatti che maturano con l’esperienza concreta, ovvero dal fare. il passaggio successivo è quello dell’osservazione e della riflessione che si producono sia durante la pratica sia successivamente. dalla riflessione si sviluppano quelle concettualizzazioni che consentono di spiegare gli eventi e fornire i criteri per agire in situazioni diverse (concettualizzazio- ne astratta). l’ultima fase, infine, è quella che porta a cercare conferma della spiegazione in situazioni nuove.

50_{Leprofessionallearningcommunity(PLC)rappresentanounmodellodiorganizzazione}

della formazione dei docenti adottato nei piani di intervento statunitensi A Nation at Risk (1983), No Child Left Behind (2002), Preparing Tomorrow Teachers to Teach with Technology (2005).

51_{J.Mezirow,Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione}

nell’apprendimento degli adulti, r. cortina, milano 2003 (ed. or. 1991).

52_{D.A.Kolb,Experiential learning. Experience as the source of learning and development, prentice}

Figura 1. Ciclo dell’apprendimento esperienziale. Rielaborazione del modello proposto da Kolb.

Questo modello mostra il potenziale apprenditivo esistente nelle situazio- ni concrete, ma al tempo stesso evidenzia l’esigenza di un controllo sull’azione (controllo esercitato prevalentemente dalla riflessività), finalizzato all’aumento della consapevolezza e alla ricerca di alternative. oggi, sulla scia di una tradizio- ne che risale ai lavori di dewey53_{,ripresadaSchön}54_{, esiste un ampio consenso}55

attorno all’idea che analizzare e riflettere ricorsivamente sulle pratiche rappre- senti una strada feconda per l’apprendimento professionale e, in particolare, nei percorsi di formazione degli insegnanti56_{. la pratica riflessiva, però, non garan-}

tisce di per sé il raggiungimento di risultati utili e, se attuata senza un supporto, può diventare fattore di dispersione e generare disorientamento57_{. la capacità}

53_{J.Dewey, Come pensiamo: una riformulazione del rapporto fra il pensiero riflessivo e l’educazione,}

la nuova italia, Firenze 1961 (ed or. 1933).

54_{D.A.Schön,Il professionista riflessivo: per una nuova epistemologia della pratica professionale,}

Dedalo,Bari1993(d.or.1983);D.A.Schön,Formare il professionista riflessivo: per una nuova prospettiva della formazione e dell’apprendimento nelle professioni, Francoangeli, milano 2006.

55_{D.Capperucci,La valutazione delle competenze in età adulta: il contributo dell’experiential}

learning e dell’approccio riflessivo, ets, pisa 2007; r. cerri, Dimensioni della didattica. Tra progettualità e riflessione, Vita e pensiero, milano 2002; e. damiano, L'insegnante. Identificazione di una professione, la scuola, Brescia 2004; l. Fabbri, m. striano, c. melacarne, L’insegnante riflessivo: coltivazione e trasformazione delle pratiche professionali,FrancoAngeli,Milano2008;K. montalbetti, La pratica riflessiva come ricerca educativa dell’insegnante, Vita e pensiero, milano 2005; l. mortari, Apprendere dall’esperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, carocci, roma 2003; a. nuzzaci, La riflessività nella progettazione educativa: verso una riconcettualizzazione delle routine, «rivista della società italiana di ricerca didattica», 2/3, 2009, pp. 59-75; m. striano, La “razionalità riflessiva” nell’agire educativo, liguori, napoli 2001.

56_{E.G.Pultorak,The Purposes, Practices, and Professionalism of Teacher Reflectivity: Insights for}

Twenty-First-Century Teachers and Students, rowman & littlefield education, new York (nY) 2010; n. lyons (a cura di), Handbook of Reflection and Reflective Inquiry, springer, Boston (ma) 2010.

57_{K. M. Zeichner, D. P. Liston, Reflective Teaching: An Introduction, lawrence erlbaum}

associates, mahwah (nJ) 1996.

Esperienza concreta

Applicazione

in nuove situazioni Osservazionee riflessione

Formazione di concetti astratti

di riflettere deve cioè, in qualche modo, essere guidata affinché possa influire sulle pratiche in modo significativo, migliorando le risposte individuali alle mu- tevoli esigenze del contesto. per questo nella formazione degli insegnanti svaria- te esperienze suggeriscono di accompagnare l’osservazione e la riflessione con adeguati supporti strumentali (portfolio, diari, registrazioni, check list, ecc.)58 e

metodologici (supervisione di tutor59_{, l’attivazione di gruppi collaborativi}60 _{e co-}

munità di pratiche61_{, organizzazione di esperienze impostate secondo il metodo}

della ricerca-azione62_{, ecc.).}

nel caso dell’utilizzo della lim solo alcune abilità, prevalentemente di tipo tecnico, possono essere formalizzate ed insegnate in maniera tradiziona- le: ad esempio, accendere e spengere la lavagna, usare i pulsanti della penna interattiva, registrare e salvare una sessione di lavoro. tali abilità possono poi essere consolidate con l’esercizio (provando e riprovando si sviluppa una adeguata manualità e si riconoscono sempre più facilmente le icone e i co- mandi ad esse connessi), ma all’aumentare della complessità, come nell’uti- lizzo della lim in classe, la rete di protezione rappresentata dalle conoscenze strumentali non è più sufficiente e diventa indispensabile attivare strategie di apprendimento diverse. la crescita della professionalità avviene con il tempo, attraverso la presa di coscienza dei dubbi, il riconoscimento e l’ac- cettazione delle proprie difficoltà, la riflessione critica sui fatti concreti, la formulazione di ipotesi e la pianificazione di nuove azioni. lo sviluppo di competenze di alto livello, come quelle che consentono di motivare, comu- nicare, animare, integrare risorse e gestire la classe (in una parola: insegnare con la lim), richiede un complesso ed articolato percorso trasformativo nel corso del quale, auspicabilmente con il supporto di altre persone (tutor o col- leghi), ci si interroga senza preconcetti sui risultati dell’esperienza.