Approccio eco-sistemico

Secondo questo modello la competenza è il sistema di risposta di una persona in un determinato contesto. La competenza si realizza nell’azione: una dimensione procedurale dell’agire umano definibile come “sapere/conoscenze in azione” (PELLEREY M., 2001). Rispetto agli approcci precedenti, in questo approccio la persona si riorganizza sul piano cognitivo in funzione del compito, degli obiettivi, delle condizioni di esercizio dell’attività lavorativa. Infatti l’individuo non può essere solo un attore passivo calato in un determinato ruolo, cui corrispondono determinate mansioni e un certo numero di skills standardizzate, ma deve essere fautrice attiva e proattiva del suo "mettersi in campo", del suo porsi e del suo interagire "in situazione" e in diversi contesti organizzativi, ma anche sociali e culturali.

Secondo Le Boterf (1994) la competenza non è uno stato ma un processo, e risiede nella

mobilitazione delle risorse dell’individuo (sapere teorico e procedurale, saper fare

procedurale, esperienziale e sociale), e non nelle risorse stesse, e si configura quindi come un saper agire (o reagire) in risposta ad una determinata situazione-problema, in un determinato contesto, allo scopo di conseguire una performance sulla quale altri soggetti dovranno esprimere un giudizio. Questa definizione mette l’accento sulla competenza, come processo che porta il soggetto ad assegnare senso, progettare e portare a termine efficacemente azioni rispondenti alla situazione (VARISCO B.M., 2004).

Matrice teorica di riferimento di questo approccio è il costruttivismo (e tutte le sue evoluzioni) con il quale si afferma la natura relazionale della conoscenza, come interazione

dialettica tra il soggetto che conosce e l’oggetto della conoscenza, e il suo carattere dinamico, di progressiva evoluzione generata dalla dialettica indicata. Il concetto di “cambiamento concettuale” ben esprime queste caratteristiche, a partire dal principio – già presente in Piaget, Ausubel ed il cognitivismo più recente – che la dinamica di apprendimento si caratterizza per una progressiva sintonizzazione tra i modelli mentali del soggetto e i contenuti della conoscenza, tra la struttura psicologica del soggetto e la struttura logica della conoscenza: l’apprendimento è un dare senso al mondo, integrando e sintetizzando le nuove esperienze quindi costruttivo.

Un ulteriore contributo che connota l’evoluzione dell’approccio costruttivista è quello “socio-culturale”; a denotare il ruolo fondamentale che il contesto relazionale e culturale gioca nel processo di costruzione della conoscenza del soggetto. A partire dai contributi di Vygotskij (1962; 1978; 2006) sul pensiero dialogico interiorizzato e il conseguente valore dei processi interpersonali ed intrapersonali nello sviluppo del soggetto, si è progressivamente messo a fuoco il ruolo cruciale dell’interazione sociale e dei modelli culturali entro cui si sviluppa la costruzione dell’apprendimento. “I processi di pensiero vengono considerati il risultato delle interazioni personali in contesti sociali (piano interpsicologico e dell’appropriazione (piano intrapsicologico) della conoscenza costruita socialmente” (VARISCO B.M., 2002).

Nella stessa direzione si orienta il contributo della psicologia culturale bruneriana, attento a mettere in evidenza il ruolo che i sistemi simbolico-culturali giocano nello sviluppo della conoscenza individuale, sulla base di una dinamica evolutiva tra pensiero individuale e contesto socio-culturale (BRUNER J.S., 1990).

Il ruolo del contesto non è inteso solo come cornice socio-culturale entro cui si sviluppa il processo individuale di costruzione della conoscenza, ma anche come contesto d’azione entro cui si genera la conoscenza. Da qui un terzo attributo del processo di apprendimento, relativo al suo carattere “situato”, ovvero al suo ancoramento al contesto e al contenuto specifico delle attività che lo genera. All’origine di tale sviluppo troviamo il contributo di un altro studioso russo, Leont’ev, in riferimento al ruolo giocato dall’azione – oltre che dal linguaggio – nello sviluppo di abilità complesse (activity theory) (ENGESTROM Y., 1987; LEONT'EV A.N., 1981); la stessa prospettiva lewiniana della ricerca/azione rafforza la natura situata della conoscenza nell’evidenziare come la dinamica dei processi sociali derivi sempre dalle relazioni che si stabiliscono tra il soggetto e il contesto sociale entro cui agisce (LEWIN K., 1946).

Approccio eco-sistemico

La competenza viene definita sulla base di:

matrice teorica di riferimento: Rapporto con l’ambiente lavorativo e personale Pellerey, Dreyfus, Le Boterf, La competenza è il risultato di tre fattori:

saper agire, voler agire e poter agire

Metodo etnografico, Relazionale, Costruttivismo, Interazionismo Contestualizzazione

2.1.3 Approccio sociologico

Un approccio sociologico e mediologico all’analisi delle competenze deve partire dalla definizione linguistica-comunicativa di competenza, da una tabula rasa teorica, che favorisca una riflessione libera su che cosa concretamente significhi comunicare il senso della “competenza”. Solo in seconda battuta la prospettiva teorica, ricchissima di spunti e suggestioni può aiutare a complessificare il concetto.

Per questo motivo la Comunità europea ha affidato al Cedefop il compito di chiarificare il concetto di competenza, passando in rassegna le posizioni sul dibattito della costituzione di un framework europeo per le qualifiche.

Tale orientamento, indirizzato alla sintonizzazione della pluralità dei modelli esistenti e alla trasparenza delle definizioni, è stato adottato dall’Unione europea, nella prospettiva del raggiungimento di una procedura univoca di riconoscimento della competenza e della sua misurazione, ai fini di una maggiore mobilità professionale.

Nella prospettiva esaminata si sono sviluppati diversi modelli di analisi del concetto di competenza ma che non è compito di questa argomentazione analizzare, tuttavia interessante risulta quella operata dall’ISFOL.

2.1.3.1 Modello ISFOL

Il modello ISFOL80 - che propone la più diffusa distinzione fra le competenze - utilizza una definizione di competenza legata alle caratteristiche della persona: “...la competenza

risiede, in ultima analisi, nella capacità, da parte del soggetto, di porre in atto, gestire, coordinare e monitorare le attività comprese in una area di attività (ADA)” (ISFOL, DI

FRANCESCO G., 1998). Dove per ADA si intende “...un insieme significativo di attività

80 _{Il modello Isfol (Istituto per lo Sviluppo della Formazione professionale dei Lavoratori) sulle Unità}

formative capitalizzabili, nasce dalla necessità di affrontare nel contesto italiano il problema del "sapere" emerso durante l’incontro della Commissione Europea e poi raccolto nel Libro Bianco "Insegnare ed apprendere verso la società cognitiva".

omogenee ed integrate, orientate alla produzione di un risultato ed identificabili all'interno di uno specifico processo.”

Emergono però, chiare anche altre peculiarità del concetto di competenza, quali:

la multidimensionalità: la competenza non è fatta solo di conoscenze, ma di capacità strategiche, di flessibilità, di capacità di risolvere problemi;

la dinamicità: la competenza non si acquista una volta per tutte, ma è frutto di un processo di apprendimento che coinvolge fattori cognitivi, emotivi e sociali;

la soggettività: la competenza vede l’individuo attivo nel costruire il proprio percorso professionale con i suoi valori, credenze, preferenze.

La competenza, così definita, viene articolata in tre macro categorie:

 competenze di base: competenze di tipo generale che fanno riferimento alla dimensione culturale dell’individuo, trasferibili a differenti compiti e rilevanti per la formazione, nonché preparazione professionale generale della persona (ad esempio, informatica di base, lingua straniera, economia, organizzazione, diritto e legislazione del lavoro);

 competenze tecnico-professionali: competenze altamente specifiche che vengono acquisite in ambiti specialistici e fanno riferimento a determinate aree disciplinari; sono connesse ad un contenuto lavorativo e si identificano in mestieri ed ambiti professionali;

 competenze trasversali: competenze che consentono la traduzione di saperi e capacità in comportamenti efficaci; consistono nell’abilità di mettere in atto strategie efficienti per collegare le proprie capacità alle richieste dell’ambiente, integrando le diverse risorse possedute. Appaiono perciò, come delle strategie generali, riferite all’ambiente, flessibili e modificabili;

Interessante sottolineare come il modello ISFOL abbia introdotto nel dibattito italiano il tema delle competenze trasversali.

2.2 ALLA RICERCA DI UN SIGNIFICATO COMUNE DI