Parte Seconda La ricerca sul campo
3. Gli artefatti A complemento delle informazioni raccolte con la
griglia e con la scheda si è raccolta documentazione di varia natura (Piani di offerta formativa, Progetti specifici, direttive interne, regolamenti, ecc). Attraverso gli oggetti si è avuta un’idea più diretta e ricca della cultura scolastica di riferimento, così come si manifesta e così come viene costruita attraverso il mondo della documentazione.
La scansione temporale dell’indagine
- Nel periodo maggio/settembre 2008 si è proceduto all’adattamento degli strumenti (Scale di acculturazione, definizione del campione, costruzione dei questionari e delle griglie per le interviste, ecc.) al focus group orientante ai testimoni privilegiati, al test di monitoraggio degli strumenti, alla verifica dei dati relativi allo studio del fenomeno migratorio in ottica di genere per delineare i fattori sociali ed ambientali, correlati ai fenomeni di acculturazione.
- Nel periodo settembre 2008/dicembre 2008 si sono
somministrati i questionari e attivate le interviste.
- Nel periodo gennaio 2009 – giugno 2009 si sono condotte a termine le analisi e si è completata la verifica delle ipotesi e l'interpretazione dei risultati.
- Da luglio 2009 si è elaborato il rapporto conclusivo documentando la ricerca sul campo.
1.3. Criteri per l’analisi dei risultati
L’analisi dei dati di tipo interpretativo documenta, fase per fase, l’applicazione del modello IAM adattato al contesto scolastico italiano e presenta le interpretazioni emerse.
A partire da questa comparazione trasversale si è cercato di realizzare una teorizzazione dei risultati dello studio. Si è fatto particolare attenzione nel definire le procedure di formulazione terminologica (esplicitazioni semantiche, interpretazioni empiriche, misurazioni e organizzazione predicativa dei significati) tenendo conto anche dei termini consueti, degli enunciati, delle teorie personali, dei riferimenti semantici, ecc. utilizzati con maggior frequenza.
I dati raccolti sono stati codificati ed inseriti in un foglio statistico
elettronico sui file di excel e sono stati trasferiti su un programma di elaborazione statistica (SPSS 11.0).
Si è proceduto quindi con la verifica dei dati grezzi e il conteggio dei dati mancanti. Sulla base di questa analisi si è scelto quale criterio adottare per il trattamento dei dati mancanti.
Tutte le scale adottate nella indagine IAS e HCAS sono state validate attraverso la verifica statistica dell’attendibilità. Per verificare se le misure
utilizzate sono affidabili si è calcolato il coefficiente di affidabilità alpha di Cronbach.
Tale coefficiente rappresenta un indice di coerenza interna della scala e può assumere valori che vanno da –1.00 a +1.00. Una scala ha una buona coerenza interna se il coefficiente è uguale o superiore a + 0.60.
Sia per la scala HCAS, sia per la scala IAS, per ogni orientamento (Assimilazione, Segregazione, Esclusione, Integrazione – con trasformazione o duplice per la scala HCAS - e Individualismo) è stato calcolato il coefficiente di affidabilità alpha, considerando come variabili i domini prescelti (istruzione, cultura, usanze, valori, residenza solo per la scala IAS, convivenza/matrimonio).
Per la scala IAS si è proceduto con la verifica dell’ipotesi sperimentale nel merito della relazione tra self-efficacy e percezione di disagio sociale, verificando le differenze dei punteggi medi per la scala di self-efficacy generale con
l’orientamento di Esclusione, Segregazione e Individualismo. L’analisi della varianza è stata utilizzata per il confronto tra i punteggi attribuiti a queste scale.
Successivamente, basandosi sul raffronto tra i punteggi medi attribuiti alle subscale della scala HCAS e IAS, si è proceduto al confronto mediante analisi della varianza (ANOVA che consente di confrontare fra loro due o più medie, di valutarne contemporaneamente l’effetto di due o più fattori di variazione sulle stesse medie e di stimarne gli effetti) e il “t” di Student per gli orientamenti e le strategie di acculturazione suddividendo il campione per istituti o classi, a seconda del metodo didattico interculturale adottato dagli insegnanti, del genere, dell’etnia, ecc.
Il t di Student, consente di verificare se tra due medie vi è differenza significativa. Dal punto di vista pratico il “t” viene usato nei test di significatività per misurare l’accuratezza.
Solitamente, c’è differenza statisticamente significativa se il valore di “p” (rappresenta la probabilità del rapporto fra varianze e grandezza considerata) è inferiore a .05.
Si è voluto in questo modo verificare che gli orientamenti di acculturazione fossero maggiormente convergenti in quei contesti scolastici dove si applicano metodologie di insegnamento volte ad un reciproco incontro e scambio tra la comunità dominante e le comunità di origine.
(Weber, 1958; Baron, & Kenny, 1986; Lorenzi-Cioldi, 1996; Volpato, 1996; Corbetta P., 1999; Margiotta, 2006).
Per integrare gli strumenti di indagine psico-sociale con strumenti della ricerca etnografica raccolta di storie si è usato il pensiero narrativo per la costruzione delle categorie del contesto e della dimensione identitaria.
Tale assunto in prospettiva pedagogica sposta il baricentro dell’indagine psicologica dall’analisi delle rappresentazioni mentali a quella delle pratiche dialogiche come spazio originario e costituivo dei processi di costruzione del Sé.
L’analisi delle implicazioni di tale assunto è centrale per le teorie della formazione.
Per questo l' esperienza nel processo cognitivo consiste nell'approccio aperto a relazioni diverse da quelle consolidate nell'ambiente circostante, per consentire
quel distacco mentale che nascendo da un confronto con le basi cognitive acquisite può rinnovarle con una ulteriore e più stringente verifica.( Bruner, 2003).
La valenza formativo- psicologica della pratica autobiografica offre alla
pedagogia e alla ricerca educativa la possibilità di porre al centro i soggetti e non lo status e i ruoli sociali dei soggetti stessi. La narrazione autobiografica diviene metodo per dotare di profondità e spessore quelle professionalità educative che oggi hanno perduto ogni identità autoritaria, conformistica e trasmissiva e sono chiamati ad assumere la ben più complessa e problematica specifica funzione formativa. (Giusti, 1998; Cambi, 2002; Padoan, 2007; Cavarero, 2005) .