di Maria Cuzzato, Lucia Caterina Papa
2. Aspetti generali delle prove INVALSI utili per rilettere sugli aspetti cognitivi, didattici e disciplinar
Abbiamo ritenuto che i materiali forniti dalle prove INVALSI potessero diventare per gli insegnanti una buona palestra di osservazione dei processi cognitivi degli allievi.
La complessità nella formulazione dei diversi item, l’originalità delle proposte, la convergenza su aspetti critici e nodi concettuali disciplinari, le rendono particolarmente adatte a portare alla luce gli aspetti cognitivi e me- tacognitivi attivati per afrontarle.
In maniera più analitica indichiamo di seguito alcuni degli aspetti secon- do noi più interessanti emersi dell’analisi delle prove INVALSI:
a) vengono utilizzate numerose e diverse modalità di presentazione del com- pito: graica, simbolica, numerica, igurativa, tabellare, verbale. La fami- liarità con diverse modalità di presentazione arricchisce ed educa alla les- sibilità sia per quanto riguarda la presentazione dei dati che la loro gestio- ne. Diversamente, nel lavoro quotidiano degli insegnanti le modalità usate sono spesso ripetitive e stereotipate, si limitano per lo più alla modalità verbale (orale o scritta), non mescolano modalità diverse, insomma non in- coraggiano la presa di contatto con codici e modi di comunicazione plurali; b) si usano numerosi tipi di formato nella formulazione dei quesiti: domande
a scelta multipla semplice o complessa; domande a risposta aperta univo- ca o articolata; domande miste. La trattazione risulta più dinamica, l’at- tenzione deve essere mantenuta sveglia per capire dove si vuole andare a parare e quale sia il problema;
c) diverse prove, anche se brevi, risultano complesse: la complessità relativa alla comprensione del testo e dei processi risolutivi deve essere mantenuta a un livello relativamente elevato per poter avere un’ampia gamma nei li- velli di prestazione. Invece risulta (INVALSI, 2012) che viene sottostima- ta la capacità degli alunni di comprensione della lettura, specie nei contesti matematici, dove testi e problemi risultano spesso troppo semplici; d) alcune prove sono originali e stimolano la curiosità. La soluzione di pro-
blemi non standard2 all’erta la mente: il soggetto chiama a raccolta le sue
risorse;
2 “Fin dai tempi più remoti sono noti problemi e quesiti di aritmetica considerati diver-
tenti o spiritosi; oggi li chiameremmo ‘problemi non standard’. Si trovano sul papiro di Rhind (XVII sec. a.C.), nelle raccolte del grande enciclopedista Beda il Venerabile (VI sec.) e poi via via, nei libri di Tartaglia (XVI sec.) e ino ai giorni nostri” (citato in: http://www.dm.unibo.it/ rsddm/it/articoli/damore/838%20Le%20tante%20soluzioni%20di%20un%20problema.pdf).
e) tutti gli anni vengono inserite domande relative ad alcuni nodi concettuali disciplinari ritenuti fondanti: non si possono trattare tutti gli argomenti presenti nei libri di testo, ma bisogna avere ben chiari i traguardi irrinun- ciabili, che continuano invece a essere un oggetto misterioso;
f) ci sono domande di sintesi: risulta fondamentale riannodare i ili di argo- menti trattati magari in tempi diversi e con modalità diverse, in modo che i ragazzi possano costruirsi un quadro il più possibile unitario e coerente delle loro conoscenze;
g) viene coltivata l’argomentazione logica: gli item che la richiedono espli- citamente sono quelli dove si manifesta maggiormente la fragilità da par- te degli allievi, ma anche dove emergono modalità comunicative nuove e creative;
h) alcune domande richiedono l’esplicitazione delle strategie utilizzate: “Come hai fatto a trovare la risposta?”. Anche gli adulti spesso restano senza parole di fronte a una simile domanda, ma si tratta di un passaggio centrale per condividere i nostri ragionamenti e attivare processi sempre più elevati di astrazione;
i) diverse prove presentano un approccio induttivo: cercare le regole pre- senti ma nascoste, cioè indurle dai dati, è una pratica poco difusa, ma che rende il soggetto altamente attivo;
j) le prove sono svolte in autonomia, inalizzate a una valutazione somma- tiva. La valutazione formativa, che si svolge nel pieno del lavoro e della discussione in classe sia collettiva sia di piccolo gruppo, è sicuramente più importante e formativa come pratica valutativa. Ma anche la valuta- zione di tipo sommativo, individuale, può essere utile in quanto permette al ragazzo di misurarsi con le sue capacità e le sue fragilità: cosa so fare da solo?
Per tutte queste caratteristiche le prove INVALSI ci sembrano particolar- mente adatte a far emergere processi cognitivi solitamente nascosti da una pratica didattica spesso ripetitiva e scarsamente operativo/laboratoriale.
Gli aspetti accennati coinvolgono soprattutto una rilessione metacogni- tiva: si tratta di una ricerca attiva di collegamenti, associazioni, modalità di lavoro che ci aiutano a catturare le reti dei nostri ragionamenti. In questo modo la metacognizione viene esercitata nel vivo dei processi di apprendi- mento per costruire un percorso agito nel lavoro scolastico giorno per giorno.
L’attenzione al recupero e potenziamento cognitivo dei singoli permette inoltre un eicace lavoro di inclusione anche con i soggetti in diicoltà.
Durante il corso agli stessi docenti viene proposto un percorso di auto- consapevolezza dei propri processi cognitivi: sono chiamati infatti in prima persona a svolgere dei compiti sidanti e ad analizzare i processi mentali
soggiacenti. Si tratta di un lavoro impegnativo perché la nostra mente è eser- citata a correre veloce alla soluzione: paradossalmente la consapevolezza dei nostri processi mentali può crescere molto di più quando qualcosa non fun- ziona a dovere. Solo in queste occasioni infatti siamo costretti a rallentare, a fermarci e rilettere sul “dove” e sul “come” abbiamo sbagliato.
Un ultimo aspetto: un lavoro di approfondimento come quello appena illustrato aiuta gli insegnanti a distaccarsi dai risultati che le loro classi hanno ottenuto nelle prove INVALSI, da quanto, secondo loro, le domande erano diicili o equivoche o ambigue. Durante il corso non ci interessa sapere i punteggi ottenuti, ma ragionare su una didattica diversa che permetta dei miglioramenti. Perciò gli insegnanti non si sentono giudicati, ma volentieri scoprono con noi una rilessione che li aiuta a superare le tante diicoltà di apprendimento presenti nelle loro classi.
Questo distacco dal carattere valutativo delle prove permette ai docenti uno sguardo più consapevole e un superamento dei pregiudizi e dei luoghi comuni sul ruolo delle stesse, che è e rimane una valutazione del sistema scolastico nazionale.
La lettura selettiva dei Quadri di Riferimento, sia di Italiano sia di Ma- tematica, che spesso risultano non conosciuti dai docenti, si completa con proposte operative da sperimentare in classe e con lo svolgimento di compiti signiicativi.