Quali tipi di valutazione e perché

Quando si declina il binomio valutazione-apprendimento, prima ancora di passare al bagaglio di strumenti e strategie, è possibile diferenziare il processo valutativo sulla scorta di due elementi: la inalità e il contesto. In tal modo, si distinguono, secondo Brookhart (2015) non solo diverse forme di valutazione, ma anche diversi tipi di dati che possono variamente servire il processo di decision-making dei soggetti coinvolti (insegnanti, dirigenti,

policy makers, famiglie).

Per le inalità della valutazione rispetto all’apprendimento si può distin- guere, in modo polarizzato, tra una valutazione di tipo sommativo (valuta- zione dell’apprendimento) e una valutazione per l’apprendimento, tesa cioè a promuovere l’apprendimento degli studenti.

Per il contesto, invece, si può diferenziare tra valutazione su vasta scala (in genere svolta in un determinato periodo e con cadenza predeinita) e va- lutazione svolta in classe dall’insegnante.

L’incrocio di questi due aspetti consente di individuare quattro diverse forme di valutazione (ig. 1).

Large-scale

INTERIM/BENCHMARK ACCOUNTABILITY

Valutazioni comuni (parallele) Valutazione su vasta scala (INVALSI, OCSE- PISA, IEA-TIMMS, IEA-PIRLS)

Formative Summative

VALUTAZIONE IN CLASSE ATTRIBUZIONE VOTI

Valutazione per l’apprendimento Valutazione sommativa/veriica in classe Classroom based

Fig. 1 – Diverse tipologie di valutazione

Fonte: Brookhart (2015)

In senso orario, la valutazione efettuata su vasta scala, sia a livello nazio- nale sia internazionale, fornisce una fotograia del livello di padronanza degli studenti rispetto agli standard di apprendimento predeiniti. È la valutazio- ne che risponde alle istanze dell’accoutability e che restituisce informazio- ni sull’apprendimento degli studenti in termini di “granularità grossa”: non si tratta cioè di informazioni dettagliate sull’apprendimento dei singoli. Per tale ragione, pur essendo rilevante in termini di miglioramento della qualità

didattica e dell’apprendimento, questa valutazione ha un’utilità e un’applica- bilità piuttosto ristrette in ambito micro-didattico.

La valutazione sommativa, invece “è tesa a stabilire, misurare, al termi- ne di un determinato segmento didattico (unità di apprendimento, modulo didattico ecc.), il livello di apprendimento raggiunto dagli studenti confron- tandolo con gli obiettivi stabiliti dall’insegnante in sede di progettazione. Le informazioni e le evidenze riguardano il prodotto/esito di apprendimento di uno studente (ciò che conosce, sa dire, scrivere e fare) e sono determinanti perché consentono di stabilire il successo/fallimento di un set di attività” (Pastore e Beccia, 2017, p. 19).

Sempre nel quadrante del contesto classe, ma con inalità decisamente opposta, si trova la valutazione per l’apprendimento. Si tratta di una valu- tazione, efettuata prevalentemente in modo informale, e inalizzata a rac- cogliere evidenze a supporto dell’apprendimento degli studenti attraverso il ricorso a strategie che facciano leva sul coinvolgimento attivo, sulla riles- sione e la metacognizione degli studenti stessi (Pastore, 2020; 2015). Com- prendere a che punto del processo di apprendimento si trovino e quali gap si possano evidenziare diviene rilevante per garantire il successo formativo degli studenti. L’analisi dei progressi compiuti consente, a studenti e docenti, di guardare, allo stesso tempo, indietro rispetto a ciò che è stato appreso e avanti rinforzando le aree di miglioramento e colmando i gap eventualmente dimostrati.

A metà tra le inalità della valutazione per l’apprendimento e la valutazio- ne sommativa e all’incrocio tra le valutazioni su vasta scala e quelle efettuate in classe si posiziona l’interim assessment (Crane, 2008; Herman, 2016) che valuta periodicamente gli studenti nel corso dell’anno per stabilire quanto abbiano appreso e tracciare il progresso attraverso il raggiungimento degli obiettivi del curriculo. Più nello speciico, a livello di classe, le valutazioni di tipo interim possono essere utilizzate dai docenti per monitorare e valutare il processo di insegnamento-apprendimento e orientare il decision-making di- dattico (Williams et al., 2014). A livello di scuola (o di reti di scuole) i risultati ottenuti con questa valutazione possono essere invece funzionali a supportare decisioni di tipo programmatico (Davidson e Frohbieter, 2011). Quattro le inalità principali che si possono individuare nell’interim assessment:

1) comunicare le attese di apprendimento. Questo tipo di valutazione serve a veicolare, da subito, a studenti, docenti e genitori, quali conoscenze, abilità, competenze siano considerate fondamentali per l’apprendimento; 2) pianiicare curriculum formativo e azione didattica. A diferenza delle

valutazioni su vasta scala, l’interim assessment può consentire agli in- segnanti di disporre delle informazioni necessarie per modiicare piano

formativo e azione didattica e rispondere meglio alle esigenze di appren- dimento degli studenti. Perché questo accada però è opportuno che tale valutazione sia allineata con gli standard e con gli obiettivi di apprendi- mento principali e che fornisca informazioni aidabili su aree di forza e debolezza degli studenti rispetto a quegli obiettivi;

3) monitorare e valutare l’eicacia didattica e/o i programmi di insegna- mento. L’interim assessment può anche essere utilizzato per inalità di monitoraggio e valutazione dell’apprendimento, fornendo informazioni agli insegnanti, alle classi, alle scuole, su quanto programmi, curricula o altri dispositivi formativi siano di aiuto per gli studenti nel raggiungere gli obiettivi di apprendimento. Può consentire di efettuare delle corre- zioni nel caso in cui i dati rivelino aspetti di performance insuicienti e di individuare più agevolmente le aree del curriculum che necessitino di essere riviste;

4) fare previsioni sulle performance future degli studenti. Questa valutazio- ne può fornire dati per predire se gli studenti, le classi, la scuola, stiano andando nella giusta direzione per il raggiungimento degli obiettivi di ine anno. I risultati ottenuti possono essere disaggregati a livello di sin- golo studente, di sotto­gruppi, di classi, di livelli della scuola per identii- care chi ha bisogno di aiuto e provvedere di conseguenza.

Mentre la letteratura internazionale si è orientata all’uso delle espressioni

di interim assessment o di benchmark assessment, in Italia, l’espressione

più frequentemente utilizzata è quella di prove parallele che rischia però di appiattire il discorso alla sola dimensione strumentale. Si tratta, invece, di una forma speciica di valutazione periodicamente svolta durante l’anno sco- lastico per deinire i livelli di apprendimento degli studenti in un particolare momento e per tracciare i progressi rispetto al perseguimento degli obiettivi curriculari e didattici (Pierce, Marion e Gong, 2009). Fino a ora, la ricerca ha raccolto diverse evidenze a conferma degli efetti positivi esercitati sulle pratiche di valutazione a sostegno dell’apprendimento (Hattie e Timperley, 2007); gli studi sull’interim assessment appaiono, invece, ancora alquanto inconclusivi rispetto ai suoi efetti (Immekus e Atitya, 2016; Riggan e Na- bors Oláh, 2011). E se è vero che i dati ricavati attraverso la valutazione a sostegno dell’apprendimento non sono utilizzabili ai ini dell’accountability e della valutazione di sistema, alcuni studiosi ribadiscono la necessità di una particolare cautela nel riprendere la forma dei test standardizzati perché in tal modo si correrebbe il rischio di veicolare, ancor più che con le rilevazioni su vasta scala, un tipo di conoscenza ridotta (Li et al., 2010).

Le quattro diverse tipologie di valutazione ofrono una base dati decisa- mente diferente (ig. 2): a seconda della inalità che si intende perseguire e

del contesto in cui si realizza quella valutazione si ottengono informazioni che presentano un livello di granularità diferente.

Large-scale

INTERIM/BENCHMARK ACCOUNTABILITY

Formative Summative

VALUTAZIONE IN CLASSE ATTRIBUZIONE VOTI

Classroom based

Fig. 2 – Valutazione, apprendimento e dati

Fonte: Brookhart (2015)

Considerare una valutazione più valida o qualitativamente superiore ri- spetto alle altre non solo è pericoloso ma disfunzionale rispetto alla pro- spettiva di un sistema di valutazione realmente orientato al miglioramento del l’istruzione. In ottica evidence-based, le diverse forme di valutazione do- vrebbero, invece, essere armonicamente integrate tra loro così da consentire

un decision-making pertinente e informato.

Di seguito proviamo a capire quali possano essere le leve per garantire un sistema di valutazione che sia coerente e coeso.