L’azione di miglioramento

Per rispondere ai bisogni formativi dei docenti e per avviare azioni di miglioramento è stato avviato un percorso di ricerca-azione, che ha visto coinvolti 96 docenti di tutte le discipline. L’intervento, tenuto da docenti del- l’Università degli Studi di Salerno e incentrato sulla didattica per competen- ze (Castoldi, 2011; Capone et al., 2020), sulla realizzazione e valutazione di prove autentiche, è stato scandito in tre fasi per un totale di 30 ore.

Le prime 10 ore sono state dedicate a ripercorrere le tappe culturali che hanno condotto alla teorizzazione della didattica per competenze (Da Re, 2013), anche attraverso l’analisi delle Raccomandazioni UE e della normati- va italiana. Sono state illustrate inoltre le diverse tipologie di valutazione, le strategie per la realizzazione di prove autentiche, orientate alla valutazione di competenze, con particolare riferimento ai quesiti proposti da INVALSI e dalle indagini OCSE-PISA.

Nelle successive 10 ore i docenti, in gruppi, sono stati impegnati in atti- vità laboratoriali, con il compito di produrre prove autentiche attribuendo a esse una classiicazione, secondo gli standard nazionali INVALSI.

Inine, gli insegnanti hanno sperimentato in classe attraverso un approccio interdisciplinare metodologie didattiche attive (Flipped-classroom, Scrum

Methodology, Digital Storytelling, Role-playing, Applied Problem Solving, Inquiry Based Science Education, Game Based Learning) e hanno sommini-

strato ai propri studenti le prove di competenza progettate.

La fase inziale di formazione, realizzata attraverso seminari, ha mirato a far entrare il docente nell’ottica poliscopica della didattica per competen- ze. Particolare rilievo è stato dato alla competenza matematica, ovvero “la capacità di una persona di formulare, utilizzare e interpretare la Matemati- ca in svariati contesti. Tale competenza comprende la capacità di ragionare in modo matematico e di utilizzare concetti, procedure, dati e strumenti di carattere matematico per descrivere, spiegare e prevedere fenomeni. Aiuta gli individui a riconoscere il ruolo che la Matematica gioca nel mondo, a operare valutazioni e a prendere decisioni fondate che consentano loro di es- sere cittadini impegnati, rilessivi e con un ruolo costruttivo” (OECD, 2013). La scelta della Matematica è stata senza dubbio motivata anzitutto dal fatto che in tale disciplina alle prove INVALSI gli alunni avevano evidenziato le maggiori criticità. Tuttavia, partendo dal presupposto che le competenze “generano competenze” (D’Amore, 2000), cioè non possono ridursi a una sola disciplina ma presuppongono e creano delle connessioni tra conoscen- ze, suggerendo nuovi usi e nuove padronanze, si è deciso di insistere sulle competenze logico-matematiche essenzialmente come fulcro per sviluppare, in una sorta di transfer cognitivo, competenze in altri ambiti; si è cercato an- che di mostrare in quale modo sia possibile condurre gli studenti a scoprire concetti matematici attraverso altri canali disciplinari cui essi sono meno “ostili”, utilizzando metodologie didattiche accattivanti come lo Storytelling (Zazkis e Liljedahl, 2009) o la Game Based Learning (Ahmad et al., 2010). Si è inoltre insistito sul fatto che, oltre ai contenuti (saperi) all’interno della disciplina matematica, come negli altri ambiti disciplinari, occorre saper ge- stire una loro rielaborazione cosciente e attiva, legata quindi alla motivazio- ne e alla volizione, che ne permettano l’uso e l’interpretazione in situazioni problematiche, nonché la padronanza di collegamenti tra contenuti diversi.

In tale chiave, è stato organizzato e gestito il lavoro di tipo laboratoriale, che ha visto l’interazione nei vari gruppi di docenti di ambiti disciplinari di- versi, i quali successivamente hanno elaborato delle Unità di Apprendimento (UdA) interdisciplinari. Uno degli aspetti dell’intervento è stato infatti la sot- tolineatura della necessità di far leva su nodi tematici pluri- e inter-disciplina- ri, allo scopo di formare competenze solide; per i docenti si tratta di superare, come si legge nel documento tecnico allegato alla Nota MIUR del 4 ottobre 2018, concernente le prime indicazioni operative per gli esami di Stato del II ciclo, “un approccio di tipo additivo, tra discipline che non interagiscono fra loro sul piano metodologico e, al più, si limitano a sviluppare argomenti in

comune, mantenendo, quindi, inalterata la propria speciica metodologia di- dattica e il proprio assetto programmatico” e di “muoversi in una dimensione più ampia, che implica un’interazione nei percorsi di apprendimento, gui- data da docenti che sviluppano una concertazione a livello di impostazione programmatoria” (Indicazioni metodologiche e operative per la deinizione dei “Quadri di Riferimento per la redazione e lo svolgimento delle seconde prove” e delle “Griglie di valutazione per l’attribuzione dei punteggi” per gli Esami di Stato del II ciclo). Quanto alla valutazione, nel percorso formativo si è fatto riferimento all’attuale dibattito scientiico internazionale sul tema, evidenziando, contro le misconcezioni di alcuni docenti, come la valutazione formativa si caratterizzi come una valutazione per l’apprendimento (Wee- den, Winter e Broadfoot, 2002; Allal e Laveault, 2009). Ciò signiica che deve essere una valutazione funzionale alla promozione dell’apprendimento e parte integrante del processo di insegnamento-apprendimento in modo di- namico, il che comporta la capacità dell’insegnante di modiicare le azioni e le attività proposte in funzione delle esigenze degli studenti. Lo scopo non è mai solo quello di attribuire voti ma, piuttosto, di ofrire un supporto a mi- gliorare e rendere più eicace l’insegnamento (Bolondi et al., 2017).

Anche in questo caso, si è riproposta la dinamica tra saperi e competen- ze disciplinari da un lato e competenze chiave dall’altro. Si è fatto rilevare ai docenti che l’esplorazione dei nuclei fondanti delle discipline, premessa per la progettazione di un curricolo adeguato, va associata alla rilessione intorno ai contributi che la stessa disciplina può apportare allo sviluppo delle competenze trasversali, di natura metacognitiva (imparare ad apprendere), relazionale (sapere lavorare in gruppo) o attitudinale (autonomia e creati- vità). Come è necessario proporre attività che sollecitino collegamenti in- terdisciplinari e meglio ancora un confronto tra l’epistemologia delle varie discipline, così la valutazione non può limitarsi agli apprendimenti ma deve tener conto, in un approccio globale, delle competenze.

Le competenze chiave, per esempio, come si accennava in precedenza, sono tutte interrelate e si implicano reciprocamente, in un circolo ricorsivo, travalicano le discipline ma presuppongono un codice comune di conoscen- ze e abilità. Parallelamente, per osservarle, rilevarle, apprezzarle bisogna scomporle in dimensioni e assumere una prospettiva analitica ma, nella va- lutazione, è necessario recuperare uno sguardo olistico, “pensare l’intero” (Connelly e Clandinin, 1988) nella direzione dell’integralità della persona.