Rilettere sul curricolo di Istituto: dagli item delle prove INVALSI alla revisione della progettazione didattica

Superata la fase iniziale in cui i risultati poco soddisfacenti nelle prove standardizzate potevano essere addotti al poco tempo concesso agli studenti in relazione alla complessità della prova, all’ansia, all’emotività, al linguag- gio tecnico ecc. per primi i docenti della Commissione hanno cominciato ad analizzare con maggiore rigore la struttura delle prove, degli item e il livello di diicoltà rapportato alla tipologia di compiti, veriiche ed esercitazioni assegnate all’interno dell’Istituto. Perché le prove INVALSI risultano com- plesse a molti studenti dell’Istituto? Semplice la domanda, meno immediata la risposta. La rilessione ha condotto ai seguenti punti:

– numerosità di allievi promossi con un voto appena suiciente in Italiano e Matematica;

– reali competenze sviluppate dagli studenti nella decodiica dei testi al di là delle valutazioni assegnate;

– livello di autonomia raggiunto nello svolgimento dei compiti; – nazionalità degli studenti in diicoltà;

– parziale aggiornamento del curricolo alle nuove Indicazioni nazionali;

23 Sostituiti i nomi degli studenti con numero elenco; a seguire, a destra, si speciica l’Isti­

tuto di II grado frequentato, il voto nel precedente anno, il voto nell’anno in corso, la variazione di voto, la media della nuova classe e, inine, si indica se il voto è sopra la media della nuova classe. Per motivi editoriali la tabella è priva dei dati di Inglese.

– adeguatezza del metodo di insegnamento in relazione all’intero processo di insegnamento-apprendimento.

A queste rilessioni si assommano quelle scaturite in alcuni incontri svolti dalla Commissione con i docenti di scuola primaria allo scopo di analizzare precedenti item e far emergere la coerenza tra quanto proposto nelle prove esterne e le Indicazioni nazionali del 2012.

Dalle discussioni è emerso che:

– nelle classi seconde di scuola primaria non sempre viene assegnato un tempo ben deinito per consegnare una veriica in classe anzi, spesso, il compito lo si fa continuare il giorno dopo nell’ottica inclusiva per evitare senso di frustrazione nei bambini meno pronti;

– lo studio dei graici non viene afrontato in modo sistematico da tutti gli insegnanti di Matematica;

– gli item di Relazioni e funzioni riscuotono basso successo poiché pochi i docenti che operano in classe alla ricerca di relazioni/formule diverse da quanto abitualmente presentato in ambito geometrico;

– le letture assegnate presentano un linguaggio abbastanza semplice e spes- so il docente funge da dizionario parlante;

– sovente il docente chiede allo studente di argomentare scelte operative ma, molto più raramente, ne richiede la formalizzazione scritta con lin- guaggio rigoroso.

Dalla disamina svolta scaturiscono due necessità: rinnovare il curricolo scolastico nel quale inserire quei contenuti sottovalutati negli anni24 _{e rea-}

lizzare un piano di formazione per docenti con sperimentazione didattica annessa.

La riorganizzazione del curricolo scolastico pone l’accento su competen- ze trasversali oltre che su quelle più squisitamente disciplinari e focalizza l’at tenzione su tutte quelle attività più adeguate per raggiungerle. Vengono, pertanto, rivisitati e sostenuti il progetto lettura e l’incontro con l’autore, la partecipazione a concorsi regionali e nazionali in ambito matematico-scien- tiico e linguistico. Per quanto concerne il piano di formazione, oltre al ci- tato percorso di Avanguardie Educative, l’Istituto propone l’aggiornamento verso didattiche inclusive, ma vengono sostenute, comunque, le scelte dei docenti verso formazioni su tematiche di interesse erogate da università o altri enti accreditati.

24 _{Contenuti meno trattati in Istituto sono, per esempio in Matematica, alcuni contenuti}

4. Conclusioni

I principali risultati ottenuti dal lavoro della Commissione possono essere così sintetizzati:

– maggiore apertura da parte dei docenti verso la valutazione esterna e le prove standardizzate;

– dati attendibili con netta riduzione del cheating nelle prove INVALSI; – riduzione della variabilità tra classi parallele;

– revisione e ampliamento del curricolo di Istituto a seguito di studio delle prove esterne;

– impiego mirato di risorse umane e inanziarie;

– maggiore attenzione nella formazione delle classi prime dei due ordini di scuola;

– introduzione di didattiche innovative in alcune classi.

Quanto presentato in qui ruota intorno a numeri strettamente connessi a dinamiche e processi più o meno evidenti e/o corretti, che vengono a svilup- parsi all’interno di una scuola.

Ma nel miglioramento d’Istituto entrano in gioco, oltre agli obiettivi stra- tegici per esso deiniti, la professionalità dei docenti con il loro vissuto e la loro preparazione, la loro capacità persuasiva e di coinvolgimento insieme al vissuto degli studenti e alla maturità di costoro nel voler avanzare nel per- corso di crescita culturale.

È indubbio che il miglioramento scolastico sia un processo continuo e di trasformazione innanzitutto delle coscienze e delle persone, successivamen- te delle pratiche didattiche e gestionali. Così come sostenuto dal prof. Paletta nei suoi interventi, è necessario che tutti si sentano coinvolti e responsabiliz- zati, ciascuno con il proprio ruolo, le proprie competenze e professionalità, divenendo parte attiva dell’istituzione stessa nell’inluenzare il progresso nel verso positivo.

Nessuno strumento e nessuna igura, interna o esterna che sia, potrà esse- re eicace e produrre risultati permanenti, se si tralascia che il miglioramen- to, cui si punta, prevede sempre e comunque il passaggio attraverso l’uomo nella sua unicità, sensibilità e fragilità, sia che si parli di studenti, docenti o qualunque altra igura che intervenga nella vita della scuola in modo attivo.

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8. Analisi delle proposte di revisione