Dati emers

Sebbene studi internazionali (Marzo-Navarro et al., 2005; DeS- hields et al., 2005; Elliott & Shin, 2002) si siano concentrati sul- la soddisfazione degli studenti circa l’esperienza universitaria nel suo complesso, la presente ricerca ha preso in esame soltanto l’or- ganizzazione didattica e il possesso di conoscenze e competenze necessarie all’insegnamento (primaria e infanzia). L’analisi dei dati mostra come nell’area “Strutture”, relativa alla soddisfazione dei servizi didattici, si evidenzia un 53,04% poco (P), un 27,39% abbastanza (A) e un 16,52% per niente (N) soddisfatti della funzionalità delle aule. Tale dato è confermato per le attrez- zature didattiche presenti nelle aule (spiccano un 13,04% N, un 50% P e un 32,61% A soddisfatto). Nell’area “Conoscenze e Competenze” emerge che il percorso formativo ha fornito capa- cità per gestire la classe di scuola primaria: 39,57% A; 42,17% molto (M); la sezione di scuola dell’infanzia (42,48% A; 32,17% M) e capacità per progettare percorsi educativi e didattici: 49,57% M, 22,17% moltissimo (MS). Positivo anche il dato

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sulle conoscenze fornite per l’integrazione scolastica di alunni con bisogni educativi speciali (36,52% A, 41,30% M, 12,61% MS), per le competenze relazionali e gestionali (31,74% A, 49,13% M, 14,35% MS) e per la costruzione di un sistema in- tegrato per la promozione della persona (40,43% A, 25,65% M). Gli studenti dichiarano di aver sviluppato la competenza ri- flessiva (46,96% M, 37,83% MS) e la padronanza di una plura- lità di metodologie pedagogico-didattiche (26,09% A, 49,57% M, 22,17% MS) tra cui quelle ludiche (38,70% A, 34,35% M). Il percorso formativo ha permesso di acquisire competenze nel- l’osservazione del comportamento infantile (35,65% A, 41,30% M, 15,65% MS) e la conoscenza di modelli didattici integrati con elementi di psicologia dello sviluppo e dell’educazione (39,13% A, 42,61% M, 12,61% MS) non trascurando l’ambito volitivo-motivazionale, emotivo-affettivo e dei processi di socia- lizzazione (40,43% A, 42,17% M). Significative risultano le strategie utili ad innovare le pratiche didattiche con riferimento alle nuove tecnologie (42,17% A, 38,70% M, 13,48% MS) e la capacità di saper sviluppare percorsi di ricerca educativa sui pro- cessi di osservazione, documentazione, innovazione, valutazione dell’azione di insegnamento (42,17% M, 14,35% MS). Le atti- vità di tirocinio diretto risultano utili per la preparazione profes- sionale (80,35% MS) mentre quelle del tirocinio indiretto si at- testano su valori inferiori (32,75% MS). Le attività laboratoriali sono ritenute utili per la preparazione professionale (35,37% M e dal 25,33% MS). Il valore formativo delle lezioni rispetto alle attività di tirocinio e di laboratorio viene ritenuto basso dal 25,33%, identico dal 53,71%, superiore dal 17,03% e molto su- periore dal 2,18%. L’area “Soddisfazione” mostra che gli studen- ti si ritengono piuttosto soddisfatti (48,26% A, 40,43% M) ri- tenendo il corso utile per la carriera (47,83 M; 20,43% MS), ca- pace di fornire strumenti adeguati per affrontare la professione (42,17% A, 39,57% M) e trovando inoltre corrispondenza tra i contenuti formativi e gli interessi professionali attesi (43,67% A, 39,74% M). Infine, relativamente alla soddisfazione complessiva

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gli studenti si ritengono: 0,44% N, 4,37% P, 38,43% A, 44,98% M, 11,79% MS soddisfatti.

4. Conclusioni

In conclusione, possiamo affermare che il CdL è stato valutato nel complesso in modo piuttosto positivo anche se sono stati evi- denziati alcuni aspetti critici (aule, strumenti, tirocinio indiret- to) che meritano una attenta riflessione. Appare necessario con- tinuare ad assumere la “valutazione come strategia di stimolo al miglioramento continuo” (Felisatti, 2019, p.18), andando oltre logiche valutative orientate da finalità di governance (Lucisano, 2016), tenendo conto del punto di vista dei fruitori dei CdL, seppur nella consapevolezza che «studenti diversi presentano percezioni diverse degli elementi del corso» (Caputo, Moscato & Pinelli, 2012, p.190); per questo la ricerca continua.

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VI.

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Rilevazione e valutazione delle competenze sociali e comunicative (social soft skills) in docenti di scuola secondaria superiore

Detection and evaluation of social and communication skills (social soft skills) in high secondary school teachers

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Valeria Biasi, Valeria Caggiano, Anna Maria Ciraci1

Università degli Studi “Roma Tre”

Oggi assistiamo alla graduale legittimazione istituzionale di una mission del sistema scolastico e formativo rivolta allo svi- luppo di competenze trasversali.

Presentiamo qui gli esiti di un’indagine empirica volta a valu- tare alcune competenze sociali riconosciute nella letteratura internazionale fondamentali per la professione insegnante: So- cievolezza, Capacità di stabilire contatti, Sensibilità, Orienta- mento al team, Assertività. Esse sono state rilevate attraverso la somministrazione – a 80 docenti di scuole secondarie superio- ri di diverse discipline – della scala sulle competenze sociali del Questionario BIP (Business-focused Inventory of Personality, di Hossiep & Paschen, 2003), adattato alla popolazione italiana da Fossati e Ciancaleoni (2013). Il punteggio di Socievolezza risulta inferiore alla media della popolazione italiana, per gli altri fattori, si registrano punteggi intorno alla media norma- tiva. I docenti esaminati dovrebbero quindi migliorare la capa- cità di relazione e ridurre le situazioni di conflitto. Alcune soft skills, funzionali al profilo professionale del docente, devono essere ulteriormente sviluppate e necessitano di specifici pro- grammi di formazione. Non vi sono differenze significative ri- spetto all’età, mentre, per quanto riguarda il genere, le donne risultano più sensibili, capaci di stabilire contatti e orientate al team. I livelli di assertività sono comuni ai due generi. Viene

abstract

Ricerche

1 Il saggio è frutto del lavoro congiunto delle tre autrici. V. Biasi ha redatto i paragrafi 2.2 e 3; V. Caggiano il par. 2.3, 2.4; A.M. Ciraci. il par. 1 e 2.1.

evidenziato, inoltre, il carattere ‘multidimensionale’ delle competenze trasversali di tipo sociale.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– Today we are witnessing a gradual institutional legitimization of a mission of the education and training system aimed to de- veloping transversal skills. Here we present the results of an empirical survey for evaluate some social competences recog- nized in the international literature as fundamental for the teaching profession: Sociability, Ability to make contacts, Sen- sitivity, Team orientation, Assertiveness. They were detected through the administration – to 80 teachers of upper second- ary schools of different disciplines - of the scale on Social Competences of BIP Questionnaire (Business-focused Inven- tory of Personality, by Hossiep & Paschen, 2003), adapted to the Italian population by Fossati and Ciancaleoni (2013). The Sociability score is below the average of the Italian population: so, the professors examined should improve the relational abil- ity and reduce conflict situations. With regard to the other fac- tors, scores are around the average, confirming that soft skills of this teachers, have not been really developed and specific teacher training programs are needed. There are no significant differences with respect to age, while, as far as gender is con- cerned, women are more sensitive, capable of establishing con- tacts and team-oriented. Assertiveness levels are common for both sexes. Furthermore, the “multi-dimensional” character of transversal social competences is highlighted.

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Parole chiave: competenze sociali; competenze trasversali de-

gli insegnanti; questionario BIP; valutazione.

Keywords: BIP questionnaire; evaluation; social compe-

tences; teachers’ soft skills.

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Valeria Biasi, Valeria Caggiano, Anna Maria Ciraci 1. Introduzione

Attualmente stiamo assistendo ad una graduale legittimazione istituzionale di una mission del sistema scolastico e formativo ri- volta allo sviluppo di competenze trasversali. La valutazione e la certificazione delle competenze sono all’attenzione di tutti i si- stemi complessi come garanzia di crescita, ed è centrale l’identi- ficazione di un sistema condiviso a cui riferirsi. La promozione delle competenze trasversali e l’impiego di strumenti valutativi innovativi (Domenici, Biasi & Ciraci, 2014; Capperucci, 2018) divengono aspetti centrali per i percorsi formativi dei docenti.

A tale proposito, al fine di delineare programmi di sviluppo di tali competenze, è basilare rilevare innanzitutto la situazione attuale in particolare, a nostro avviso, rispetto alle competenze relazionali, sociali e comunicative: fondamentali per ogni profes- sione a forte impatto sociale, compresa la docenza.

2. Un’indagine empirica sulle soft skills degli insegnanti