Descrizione dell’esperienza di ricerca

L’esperienza di ricerca è stata condotta avendo come riferimento metodologico la Grounded Theory (GT), approccio qualitativo volto a generare in maniera sistematica una teoria fondata sui da- ti attraverso la costruzione di categorie analitiche (Glaser & Strauss, 1967); i due studiosi americani per “teoria” intendono l’esito della ricerca portata avanti con la GT, «un’interpretazione razionale, densa [...], capace di dar conto della realtà presa in esa- me» (Tarozzi, 2008, p. 11). Difatti, l’obiettivo dell’esperienza di ricerca è comprendere, attraverso i dati, se una formazione do- centi in chiave semplessa possa realmente favorire l’interconnes- sione, nell’azione didattica, tra identità ontologica dei saperi di- sciplinari e bisogni formativi dei discenti.

Nello specifico è stata utilizzata la GT costruttivista di Char- maz (2000), la quale, epurando il metodo dai residui positivistici ed andando oltre il paradigma quantitativo-razionalista, ne valo- rizza gli aspetti innovativi e li integra con una visione costrutti- vista della ricerca. Secondo l’allieva di Glaser, la propria versione della GT, inserendosi a pieno titolo nella tradizione interpretati- va e vedendo l’analisi come frutto di relazioni e di condivisioni tra il ricercatore ed i partecipanti, «looks back in to the past, ex- plores its present and turns forward to the future» (p. 185).

È stata, dunque, definite la domanda generativa di ricerca: “Cosa accadrebbe se, per favorire il dialogo tra la Didattica gene- rale e le Didattiche disciplinari e la messa in atto di competenze pedagogico-didattiche e di competenze disciplinari da parte de- gli insegnanti, si proponesse una formazione docente in chiave

semplessa?”. Si tratta di una domanda aperta che «si configura

nella formula, bene espressa da Glaser, ‘what’s going on here’ (… ) partendo da domande di ricerca molto definite e focalizzate, la ricerca diviene descrittiva e di tipo verificazionista» (Tarozzi, 2008, pp. 44-45).

L’esperienza di ricerca è stata realizzata nell’ambito di un cor- so di formazione, rientrante nel “Piano Nazionale Formazione

121 |Esperienze Iolanda Zollo, Maurizio Sibilio

Docenti”, tenutosi, da aprile a maggio 2019, presso un Istituto Statale di Istruzione Superiore della provincia di Brescia in colla- borazione con l’Università degli Studi di Salerno. Il percorso for- mativo, della durata di 32 ore totali ed incentrato su una possi- bile formazione docenti in chiave semplessa, ha visto la parteci- pazione di 44 docenti di scuola secondaria di II grado e, sulla ba- se di modalità utilizzate per altri studi (Zollo, 2018), è stato strutturato in una parte teorica, dedicata alla spiegazione della teoria della semplessità (Berthoz, 2011) e della sua applicabilità in didattica (Aiello & Sibilio, 2013; Sibilio, 2014), e in una parte operativa che ha previsto lo svolgimento di “esercizi di semples- sità”. Ai singoli docenti è stato chiesto di fornire, tenendo conto delle riflessioni emerse durante il corso di formazione e della pro- pria esperienza professionale, esempi di declinazione didattica delle proprietà e dei principi semplessi in relazione alla propria disciplina di insegnamento (italiano, matematica, informatica, chimica, scienze motorie e sportive, tecniche e tecnologie di rap- presentazione grafica). L’accesso al campo da parte del ricercato- re non ha previsto particolari difficoltà, ma è stato ben accolto dai partecipanti con i quali vi è stata una continua riflessione sul processo di ricerca.

Una volta raccolte le esercitazioni, secondo l’approccio della GT, si è passati all’analisi dei dati articolata in tre momenti di co- difica progressivi e concettualmente sempre più elevati. Il punto di partenza è stato la codifica aperta: alla lettura e alla rilettura dei testi, sono seguite le codifiche parola per parola, riga per riga, accadimento per accadimento in modo da individuare le unità minime di significato; sono stati, dunque, evidenziati dati di ca- rattere descrittivo e categorie ancora abbozzate. Con la codifica focalizzata «inizia la fase di decollo dalla pista della descrizione verso i cieli della concettualizzazione» (Tarozzi, 2008, p. 93): so- no state, quindi, individuate alcune protocategorie:

– Declinazione didattica delle sole proprietà semplesse – Declinazione didattica in chiave semplessa ben realizzata

122 |Esperienze Sezione SIRD

– Tentativi poco sistematici di declinazione didattica in chiave semplessa

– Approcci didattici tradizionali

– Approcci didattici innovativi utilizzando proprietà e principi semplessi

– Declinazione didattica in chiave semplessa ancora “embrio- nale”

Le categorie emerse dalla codifica focalizzata sono state messe a punto attraverso l’identificazione di macrocategorie (Tab. 1): – Persistenza di una didattica tradizionale e trasmissiva

– Tentativi di superamento di approcci didattici tradizionali e trasmissivi attraverso la declinazione delle proprietà e dei principi semplessi

– Semplessità come luogo di incontro tra competenze discipli- nari e competenze pedagogico-didattiche

Tab.1: Identificazione delle macrocategorie

Protocategorie Macrocategorie

Approcci didattici tradizionali Persistenza di una didattica tradizionale

Declinazione didattica delle sole proprietà semplesse

Tentativi di superamento di approcci di- dattici tradizionali e trasmissivi attraverso la declinazione delle proprietà e dei prin- cipi semplessi

Tentativi poco sistematici di de- clinazione didattica in chiave semplessa

Approcci didattici assai innovati- vi utilizzando proprietà e principi semplessi

Declinazione didattica in chiave

semplessa ben realizzata Semplessità come luogo di incontro tra competenze disciplinari e competenze pe- dagogico-didattiche

Declinazione didattica in chiave semplessa ancora “embrionale”

123 |Esperienze Iolanda Zollo, Maurizio Sibilio

La fase ultima del processo di codifica è stata la definizione, attraverso la codifica teorica, della core category, «la categoria centrale, nucleare, essenziale che organizza l’insieme delle cate- gorie» (Tarozzi, 2008, p. 97); si è giunti a tale definizione tenen- do conto del maggiore numero di occorrenze delle macrocatego- rie individuate nei dati.

Graf. 1: Individuazione della core category

La core category è “Tentativi di superamento di approcci di- dattici tradizionali e trasmissivi attraverso la declinazione delle proprietà e dei principi semplessi” (A= 50%) seguita da “Sem- plessità come luogo di incontro tra competenze disciplinari e competenze pedagogico-didattiche” (B= 30%) e da “Persistenza di una didattica tradizionale e trasmissiva” (C= 20%) (Graf. 1).