Il contesto scolastico ed extra-scolastico

Quando agli studenti piace la scuola, ed era una domanda del questionario, l’esperienza di studio, lettura e riflessione insieme a quella della vita di classe acquisiscono una rilevanza maggiore: questi studenti ottengono rispettivamente 3 e 5 punti decimali in più rispetto a chi non ama la scuola (con p < .001). La diffe- renza dei punteggi è significativa per l’insieme delle 10 abilità, tuttavia è particolarmente ampia per tre scale. Chi ama la scuola ottiene 6 punti decimali in più (con p < .001) nelle dimensioni di Apertura verso gli altri, Curiosità e Impegno.

L’indagine prevedeva, inoltre, l’utilizzo del questionario di percezione del contesto classe ECPQ II (du Mérac, 2017; du Mérac & Alves Pinto, 2016), il quale ha permesso di individuare elementi della vita di classe che concorrono all’apprezzamento della scuola e, quindi, anche a trarre maggiore vantaggio dagli stimoli forniti durante le ore di scuola per lo sviluppo delle abi- lità. La coesione della classe (r = .45), l’adattamento dei conte-

Scale di contesto SS individuali SS sociali β R2 β R2 Riflessione 0,25 (<.01) 0.194 0,12 (<.01) 0.177 Famiglia 0,20 (<.01) 0,06 (.06) Scuola 0,11 (<.01) 0,02 (.51) Amici 0,02 (.56) 0,26 (<.01) Social 0,02 (.43) 0,04 (.19) Corsi 0,08 (<.01) 0,03 (.41) Associazione 0,01 (.66) 0,21 (<.01) 152 |Ricerche Sezione SIRD

nuti insegnati in funzione degli interessi degli studenti e dei temi di attualità (r = .42), la relazione di stima e fiducia tra insegnanti e studenti (r = .37) e l’assenza di discriminazione (r = -.13) sono gli elementi associati al considerare la classe un luogo di accresci- mento delle abilità (per le 4 scale p < .001).

L’esperienza associativa, purtroppo poco partecipata (263 studenti pari al 24% fanno parte di un’associazione), è quella che sollecita di più le soft skills. Per chi ne fa parte, risulta essere l’e- sperienza più formativa. L’uso dei social media, invece, non vie- ne riconosciuto, dagli intervistati, come utile alla crescita delle abilità in esame.

Già in precedenti ricerche (Lucisano & du Mérac, 2015; 2016; 2019b; du Mérac 2016) è emersa come variabile partico- larmente rilevante l’assunzione di responsabilità, associata in modo significativo a risultati migliori in termini di atteggiamen- ti. Gli studenti che dichiarano di aver ricevuto un incarico du- rante il loro percorso scolastico, anche se risalente molto indietro nel tempo, presentano punteggi più alti nelle scale di Leadership, Resilienza, Problem solving, Autonomia e Impegno (p < .005). Altro contesto particolarmente rilevante per lo sviluppo delle abilità degli studenti è l’esperienza di alternanza-scuola-lavoro. La maggior parte degli studenti intervistati dichiara di aver preso parte a questa esperienza, ma soltanto coloro che l’hanno trovata effettivamente utile hanno ottenuto punteggi significativamente superiori in 8 delle 10 soft skill prese in esame, dove l’utilità è as- sociata alla partecipazione in effettive attività di lavoro presso imprese o istituzioni esterne alla scuola e non quando è consistita nell’aver assistito passivamente a lezioni o conferenze.

Chi segue corsi di formazione extra-scolastici (musica, sport, lingue, ecc.) mostra punteggi più alti in Fiducia in sé, Curiosità,

Leadership, Impegno, Problem solving e Resilienza. E chi fa parte

di un’associazione ottiene un migliore risultato in Collaborazio- ne, Apertura, Leadership, Curiosità ed Empatia (per l’insieme dei risultati riportati p < .005).

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4. Conclusioni

Malgrado le molte critiche fatte alla scuola, una scuola spesso non attrezzata per rispondere a richieste e bisogni sempre nuovi, essa ri- esce a rispondere, in qualche modo, ai due fini che Delors (1996) ha individuato nel rapporto Unesco sull’educazione: l’imparare a essere e l’imparare a vivere insieme. Non tutte le scuole riescono in questo compito però, e gli studenti, attraverso le loro risposte, in- dirizzano la nostra attenzione sulla qualità dell’esperienza che ri- tengono necessaria per scoprire, esperire e mettere in atto le loro abilità. L’esperienza di classe deve essere contrassegnata dall’intesa. Vogliono percepire il sentimento di un’alleanza con i compagni da una parte e dall’altra con gli insegnanti: un’alleanza fondata sulla fiducia e una fiducia che si realizza in una rielaborazione dei con- tenuti, in funzione dell’esperienza e degli interessi degli studenti, e in una concreta attribuzione di spazi di responsabilità.

Soltanto un contesto che dà opportunità ai giovani di agire per sperimentare e applicare un sapere può trasformare l’abilità in competenza (Ajello, 2002), tuttavia quando lo studente ci parla delle esperienze che mobilitano le sue abilità parla di situa- zioni in cui ha potuto prenderne coscienza attraverso il confron- to con situazioni reali. Le soft skill non possono essere “apprese” attraverso lezioni frontali (Tino, 2018) e le risposte degli intervi- stati ci confermano come i percorsi devono renderli protagonisti attivi e dargli l’opportunità di confrontarsi, osservare, cercare so- luzioni e fare scelte, attraverso un processo di trasformazione che a sua volta trasforma il soggetto secondo un “continuum” signi- ficativo che ha ben descritto Dewey (1938).

Riferimenti bibliografici

Ajello, A. M. (2002). L’apprendimento: concetti e parole. Apprendi- mento e competenza: un nodo attuale. Scuola e città, 1: 39-56. Council of Europe (1997). Key competencies for Europe. Report of the

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Symposium in Berne 27-30 March 1996. Strasbourg: Council of Eu- rope.

Delors, J. (1996). L’éducation : un trésor est caché dedans. Parigi: Un- esco.

Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Kappa Delta PI. Trad. it. Esperienza ed educazione. Firenze: La Nuova Italia, 1970.

du Mérac, E. R. & Alves Pinto, C. (2016). Cross-cultural validation of the Educational Context Perception Questionnaire (ECPQ II) in Portugal. In Veiga, F. (Coord.) Students’ engagement in school: Per- spectives of psychology and education motivation for academic per- formance (pp.219-235). Lisboa: Universidade de Lisboa. Instituto de Educação.

du Mérac, E. R.(2017). The Revised Educational Context Perception Questionnaire. Psychometric Proprieties. Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies, 15: 53-72.

Heckman, J.J. (2008). Schools, Skills and Synapses. Economic Inquiry, 46, 3: 28-324.

Hurrell, S. A., Scholarios, D., & Thompson, P. (2013). More than a ‘humpty dumpty’ term: Strengthening the conceptualization of soft skills. Economic and Industrial Democracy, 34(1): 161-182. Lucisano, P. & du Mérac, E. R. (2019a). Soft Skills Self-evaluation

Questionnaire (3SQ), caratteristiche e proprietà psicometriche. Italian Journal of Educational Research, 21.

Lucisano, P. & du Mérac, E. R. (2019b). Rapporto Teens’ Voice. I giova- ni, tra passato, presente e futuro. Roma: Nuova Cultura

Lucisano, P. & du Mérac, E. R. (2016). Teen’s Voice 2. Valori e miti dei giovani 2015-2016. Roma: Nuova Cultura.

Lucisano, P. & du Mérac, E. R. (2015). Teen’s Voice: Aspirazioni, pro- getti, ideali dei giovani. Roma: Nuova Cultura.

Tino, C. (2018). Le soft skills: una riflessione per promuoverle me- diante la didattica dell’Alternanza Scuola-Lavoro. Ricerche pedago- giche, 207: 95-127.

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156 |Saggio XIII. ––––––––––––––––– Lavoro de generis

Gender at work

Andrea Marco De Luca, Pietro Lucisano

Sapienza Università di Roma

Dal 2014 il gruppo di Lavoro Uni.Co, composto da ricercatori e studiosi provenienti da diverse discipline e con diversi ap- procci di analisi, ha iniziato ad analizzare la transizione univer- sità – lavoro dei laureati e delle laureate dell’Università di Ro- ma La Sapienza dal 2008 al 2018. In questo quadro, è naturale chiedersi se ci siano differenze analizzando i fenomeni lavora- tivi in termini di genere, cioè se ci siano differenze tra laureati e laureate nell’inserimento nel mondo del lavoro. Sicuramente significative differenze ci sono tra maschi e femmine che vede il rapporto di 6 laureate contro 4 laureati ogni 10 (per l’esat- tezza 62% laureate e 38% laureati). È naturale attendersi un maggior numero di laureate che stipulano un contratto di la- voro subordinato o parasubordinato: 64% laureate e 36% lau- reati. E altrettanto naturale attendersi un volume di giornate di lavoro maggiore per le laureate rispetto ai laureati: 64% lau- reate e 36% laureati. Quello che, invece, non è naturale atten- dersi è il ribaltamento del rapporto laureate – laureati rispetto alla qualità del lavoro svolto, o meglio della coerenza tra titolo di studio conseguito e qualifica professionale svolta. Fatto 100 il numero di giorni di lavoro svolto, per le laureate il 54% sono giorni di lavoro coerente con il titolo di studio conseguito; per i laureati la percentuale di lavoro coerente raggiunge il 66%. Dal punto di vista diacronico, analizzando cioè il fenomeno nel tempo dal 2008 al 2018 non si notano differenze significa- tive. Per ambedue i generi maschi e femmine ci sono stati alti e bassi assolutamente sincroni.

abstract

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– Since 2014, the Uni.Co Work Group, composed of re- searchers from different disciplines with different analytical approaches, has begun to analyze the university-work transi- tion of graduates of University of Rome La Sapienza from 2008 to 2018. In this context, it is natural to ask ourselves if there are differences analyzing the work phenomena in terms of gender, that is, if there are differences between males and fe- males in entering the world of work. There are certainly signif- icant differences between males and females, with a ratio of 6 females against 4 males every 10 graduates (to be exact 62% females and 38% males). It is natural to expect a greater num- ber of graduates who enter into an employment contract: 64% females and 36% males. It is equally natural to expect a greater number of working days for females (64%) than males (36). What, on the other hand, is not natural to expect is the reversal of the females - males relationship with respect to the quality of the work carried out, or rather of the consistency between the qualification obtained and the professional qualification carried out. Once the number of days of work has been com- pleted 100%, for graduates 54% are days of work consistent with the degree obtained; for graduates, the percentage of con- sistent work reaches 66%. From the diachronic point of view, that is to say, analyzing the phenomenon over time from 2008 to 2018, there are no significant differences. For both male and female genders there have been absolutely synchronous highs and lows.

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Parole chiave: laureati maschi; femmine; lavoro. Keywords: graduates female; male; work.

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1. Introduzione

Dal 2014 il gruppo di Lavoro Uni.Co, ha avuto il grande privi- legio di analizzare per un lungo arco di tempo (dal 2008 al 2018) i laureati della più grande università d’Europa in cui sono pre- senti quasi tutti i corsi di studio italiani, l’Università di Roma La Sapienza.

Poiché il numero di laureati è statisticamente significativo ri- spetto a tutti i laureati nelle Università italiane, quest’analisi rap- presenta una chiave di lettura per quello che è accaduto non solo alla Sapienza, ma, più in generale, nel Paese.

In questo articolo si presentano i risultati dell’analisi svolta in ottica di genere, cioè il tentativo di rispondere a domande quali: – si laureano più maschi o più femmine?

– lavorano di più i maschi o le femmine? – che tipi di professioni svolgono?

– ci sono differenze nelle tipologie di contratti? – in quali settori economici lavorano?

L’intendimento è anche quello di sfatare alcuni luoghi comu- ni o giudizi superficiali che, come vedremo, sembrano favorire uno dei due generi rispetto all’altro ma, a ben guardare, ci si ren- de conto che così non è.

Le analisi svolte si basato su dati amministrativi: disponiamo infatti, grazie alle Comunicazioni Obbligatorie del Ministero del Lavoro, di informazioni relative a 740.000 circa rapporti di lavo- ro subordinato e parasubordinato che i 212.000 laureati Sapien- za 2008/2018 hanno avuto nel periodo considerato (dal mo- mento della laurea al 31/12/2018), non disponiamo, invece, di dati relativi ai soggetti che hanno lavorato con partita IVA o “in nero”.

Pertanto, le fonti dei dati, ove non esplicitamente dichiarato, sono le Comunicazioni Obbligatorie del Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali e l’anagrafe dei laureati InfoSapienza.

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