Relazione introduttiva
3. Gli strumenti dell’autovalutazione: il RA
Il DPR 80/2013 ha istituito il Regolamento del Sistema Nazio- nale di Valutazione e scandito la valutazione delle singole istitu- zioni in 4 momenti: autovalutazione delle istituzioni scolastiche (RAV); valutazione esterna (NEV); azioni di miglioramento (PdM) e rendicontazione sociale. In letteratura si rilevano alcune criticità in relazione ai RAV: scarse competenze metodologiche (Barone, 2016); strumenti ancora distanti dalle istituzioni scola- stiche (Robasto 2017, Benvenuto et al., 2019); difficoltà nel rac- cogliere e interpretare i dati (Robasto, 2017); ricorso a conoscen- ze soft, ovvero a quelle conoscenze fondate sulle percezioni dei docenti e non suffragati da dati oggettivi e concreti (Muzzioli, et al., 2016); tempistica non condivisibile in tutte le sue parti (Sta- me, 2016).
A partire da questo sfondo critico il gruppo di ricerca (autori del presente saggio) intende avviare un’indagine esplorativa che si articola intorno ad alcuni interrogativi di fondo:
– Il RAV è per le istituzioni occasione di controllo o di miglio- ramento?
– Quali sono le principali criticità e punti di forza di questo strumento?
I docenti possiedono le competenze adeguate per la messa a punto di un efficace rapporto di autovalutazione?
L’indagine avverrà attraverso due questionari, «Indagine Diri-
genti Scolastici sul processo di elaborazione sul Rapporto di Autova- lutazione», strumento validato in letteratura (Benvenuto et al.,
2019), da rivolgere ai dirigenti scolastici ed un secondo strumen- to «Indagine NAV sul processo di elaborazione del Rapporto di Au-
tovalutazione», costruito e validato, attraverso la tecnica di focus group, rivolto ai componenti del NAV. Il campione di riferimen-
to della ricerca sarà rappresentato dagli istituti comprensivi della regione Campania. Esso sarà selezionato mediante un campiona-
173 |Saggio Sezione SIRD
mento non probabilistico, più precisamente sarà inoltrata una ri- chiesta di partecipazione a tutti gli istituti comprensivi di nostro interesse e, in base alle adesioni di questi, il campione si costitui- rà naturalmente (Lucisano & Salerni, 2012). Tali strumenti sa- ranno facilmente fruibili in quanto la loro somministrazione av- verrà in modalità on line, attraverso l’utilizzo dei moduli di goo- gle forms.
Una delle problematicità che ci si attende di rilevare da tale indagine, afferisce all’eccessiva articolazione del format RAV, co- sì come elaborato e presentato da Invalsi alle scuole. Questo stru- mento poco dinamico è vincolato a molti, forse troppi, indicato- ri, spesso considerati da intralcio per un’autovalutazione chiara, comprensibile e fruibile a tutti gli attori coinvolti.
4. Conclusioni
Agli albori della valutazione di sistema il dilemma delle funzioni valutative si consumava nell’opposizione tra controllo e miglio- ramento (Tessaro, 2015). Con l’espandersi dei programmi inter- nazionali di valutazione, si afferma una nuova idea concettuale che comprende i due costrutti non più in opposizione, ma in in- terazione reciproca, retroattiva e proattiva: il controllo si trasfor- ma in accountability, il miglioramento in improvement. Si valu- ta, dunque, primariamente per rendere conto in modo traspa- rente e comprensibile del sistema (accountability) e, conseguen- temente per regolare il suo sviluppo in un’ottica di evoluzione e miglioramento (improvement).
Il rapporto di Autovalutazione rappresenta il superamento della dimensione interna, chiusa e autoreferenziale, a favore di una «consapevole e motivata ricerca e costruzione delle interfac- ce che consentano a soggetti collettivi e singoli individui di dia- logare, progettare e condividere […] accogliendo e valorizzando le pluriappartenenze di cui ciascuno è portatore» (Moretti, 2000). Le scuole sono tenute, attraverso il RAV, a significare gli
174 |Saggio
indicatori e ad integrarli con i propri dati, è questo il momento in cui la valutazione esterna e quella interna si ricongiungono. L’auspicio dell’indagine che si andrà a svolgere è quello di com- prendere se effettivamente il RAV stia generando una forma di dialogo tra interno/esterno, o rappresenti ancora uno strumento valutativo, inteso in termini di pura rendicontazione.
Riferimenti bibliografici
Barone, C. (2016). Valutazione e miglioramento tra potenzialità e cri- ticità. Scuola Democratica, 2: 293-298.
Benvenuto, G., Consoli, G. & Fattorini O. (2019). Luci e ombre nei processi di elaborazione del RAV (Rapporto di Autovalutazione): un’indagine sul punto di vista dei Dirigenti scolastici. In P. Lu- cisano & A.M. Notti, Training actions and evaluation processes. Atti del Convegno Internazionale SIRD (pp.163-173). Lecce: Pensa- MultiMedia.
Castoldi, M. (2015). Autovalutazione e valutazione esterna delle scuo- le. In L. Galliani (ed.), L’agire valutativo (pp. 281-295). Brescia: La Scuola.
Crispiani, P. (2010). (Ed.). Il management nella scuola di qualità. Ro- ma: Armando.
Decreto del Presidente della Repubblica 28 marzo 2013, n.80. Regola- mento sul sistema nazionale di valutazione in materia, di istruzione e formazione.
Eurydice (2007). School autonomy in Europe. Policies and measures. Ed- ucation Audiovisual and Culture Executive Agency Bruxelles. Galliani, L. (2015). L’agire valutativo. Manuale per docenti e formatori.
Brescia: La Scuola.
Legge 15 marzo 1997, n. 59. Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della Pub- blica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa. Lucisano, P. & Salerni, A. (2012). Metodologia della ricerca in educazio-
ne e formazione. Roma: Carocci.
Moretti, G. (2000). Valutazione interna e valutazione esterna. In G. Domenici (ed.), La valutazione come risorsa. Napoli: Tecnodid. Muzzioli, P., Perazzolo, M., Poliandri, D. & Quadrelli, I. (2016). La
175 |Saggio Sezione SIRD
qualità del percorso di autovalutazione. Scuola Democratica, 2: 421-438.
Robasto, D. (2017). Autovalutazione e piani di miglioramento a scuola. Metodi e indicazioni operative. Roma: Carocci.
Scheerens, J. (2018). Per un’efficace autovalutazione della scuola. In M. Freddano & S. Pastore (eds.), Per una valutazione delle scuole ol- tre l’adempimento. Riflessioni e pratiche sui processi valutativi. Mila- no: FrancoAngeli.
Scheerens, J. (1996). L’efficacia scolastica secondo Jaap Scheerens. Was- hington: World Bank.
Stame, N. (2016). Valutazione pluralista. Milano: FrancoAngeli. Tammaro, R., Calenda, M. & Iannotta, I.S. (2017). La valutazione:
modelli teorici e pratiche. Pedagogia più didattica, Rivista Erickson, 3, 1.
Tessaro, F. (2015). La valutazione di sistema e le politiche educative tra accountability e improvement. In L. Galliani (ed.), L’agire valutati- vo (pp. 265-279). Brescia: La Scuola.
Tessaro, F. (1997). La valutazione dei processi formativi. Roma: Arman- do.
Trinchero, R. (2014). Il Servizio Nazionale di Valutazione e le prove Invalsi. Stato dell’arte e proposte per una valutazione come agente di cambiamento. Form@re. Open Educational Journal per la forma- zione in rete, IVX, 4: 34-49.
Worthen, B.R. & Sanders, J.R. (1987). Educational Evaluation: Alter- native Approaches and Practical Guidelines. New York: Longman.
176 |Saggio
177 |Ricerche
XV.
–––––––––––––––––
La valutazione di impatto nei progetti di contrasto alla povertà edu- cativa. Primi esiti di un’indagine1
Impact assessment in projects against educational poverty. Initial re- sults of a survey
–––––––––––––––––
Katia Montalbetti, Enrico Orizio, Pamela Kasa Università Cattolica del Sacro Cuore
Nel nostro paese la valutazione di impatto in ambito sociale è oggetto di una crescente attenzione. Nel campo del contrasto alla povertà educativa l’Impresa sociale Con i Bambini l’ha resa una condizione per accedere ai bandi di finanziamento rivolti ad enti del Terzo settore. Per fare emergere in modo induttivo una prima geografia degli orientamenti esistenti in tema di va- lutazione di impatto si è analizzato attraverso un’apposita gri- glia esplorativa costituita da quattro categorie – tipologia di organizzazione, orientamento disciplinare, servizi offerti, pro- fessionalità coinvolte – quanto dichiarato nei siti web dei sog- getti valutatori accreditati dall’Impresa sociale nel Bando Nuo- ve Generazioni 5-14 anni.Dall’analisi esplorativa condotta emerge la centralità degli approcci economico-sociali mentre la matrice pedagogica appare debole nonostante il contrasto alla povertà educativa sia un tema particolarmente pertinente al campo educativo e ai suoi metodi di valutazione e ricerca. Tali evidenze sollecitano alcune riflessioni sullo spazio di lavo- ro per la pedagogia nel campo della valutazione di impatto e sugli elementi peculiari al suo approccio.
abstract
Ricerche
1 L’architettura complessiva del contributo è stata elaborata in maniera con- giunta dai tre autori. Sul piano redazionale a Katia Montalbetti è da attri- buire l’introduzione e la conclusione, a Enrico Orizio il paragrafo 2, a En- rico Orizio e a Pamela Kasa il paragrafo 3.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– In our country, the impact assessment in the social context is getting a lot of attention. Inside the project against education- al poverty, the social enterprise Con i Bambini has made eval- uation a due condition to access funding addressed to third sector. In order to inductively highlight a first geography of the existing orientations in terms of impact assessment, it has been analysed through a specific exploration grid consisting of four categories – type of organization, disciplinary orientation, ser- vices offered, professionals involved – what was declared on the websites of evaluators accredited by the social enterprise in the New Generation call 5-14 years. From the exploratory analysis conducted emerges the centrality of economic-social approaches while the pedagogical perspective appears weak al- though educational poverty is a subject particularly pertaining to educational field and its methods of evaluation and re- search. These evidences encourage some reflections concern- ing the education environment and impact assessment field.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Parole chiave: valutazione di impatto; povertà educativa; ri-
cerca educativa.
Keywords: impact assessment; educational poverty; educa-
tional research.
178 |Ricerche Sezione SIRD
179 |Ricerche
Katia Montalbetti, Enrico Orizio, Pamela Kasa 1. Introduzione
La valutazione di impatto (V.d.I.), in questi ultimi anni, è stata oggetto di una crescente attenzione da più prospettive, per ragio- ni differenziate e su molteplici piani. In primo luogo, è aumen- tato l’interesse da parte di diversi stakeholders (soprattutto fi- nanziatori) ad essere informati circa il buon impiego delle risorse economiche verificando se nel lungo periodo gli interventi fi- nanziati generano i cambiamenti dichiarati; in seconda battuta all’interno delle organizzazioni no-profit la valutazione si confi- gura come una leva strategica per migliorare e innovare le proprie attività (Melloni, 2014); da ultimo, a livello normativo, la legge
n. 106/20162ha riconosciuto centralità ai processi valutativi di
impatto nel nuovo assetto degli enti del Terzo settore e per faci-
litarne l’adozione ha reso disponibili apposite Linee guida3.
Sul piano complessivo, tali fattori rendono il tema meritevole di essere approfondito poiché intercetta l’interesse non solo degli addetti ai lavori ma anche dell’opinione pubblica configurandosi come un’opportunità per mettere in dialogo la riflessione teorica con la ricerca di soluzioni rispondenti ad esigenze emerse sul ter- reno della prassi. In questo quadro, anche la riflessione pedago- gica è sollecitata ad avviare uno studio approfondito in ragione della crescente richiesta di fare valutazione di impatto prendendo in analisi oggetti e situazioni pertinenti al campo educativo.
2 Cfr. Legge 6 giugno 2016, n. 106 Delega al Governo per la riforma del Terzo settore, dell’impresa sociale e per la disciplina del servizio civile uni- versale.
3 Cfr. Linee guida pubblicate in Gazzetta Ufficiale il 12 settembre 2019 per la realizzazione di sistemi di valutazione dell’impatto sociale delle attività svolte dagli enti del Terzo settore.
2. La valutazione di impatto nel contrasto alla povertà educativa