Chiara Panciroli, Anita Macauda
University of Bologna, Italy, [email protected], [email protected]
ABSTRACT
Secondo una prima istanza, la didattica può essere intesa innovativa quando sa creare una dialettica tra complessità del contesto e soluzioni metodologiche efficaci, sia in termini di mediazione, sia di sostenibilità dei processi. In seconda istanza, la didattica innovativa si lega al concetto di ambiente di apprendimento, in quanto il rinnovamento delle pratiche didattiche richiede un approccio sistemico, attento non solo alle metodologie impiegate, ma anche a tutti gli elementi che configurano l’evento formativo. In questa prospettiva il concetto di ambiente richiama quello di ecosistema fisico-digitale entro il quale si viene a collocare l’esperienza educativa (Panciroli 2017). Infatti, oggi il confine tra ambienti fisici e digitali tende sempre più ad assottigliarsi e in tal senso occorre un ripensamento dell’interazione uomo- informazione. In terza istanza, la didattica innovativa, in una prospettiva multimodale dell’esperienza educativa, fa riferimento all’uso integrato di differenti linguaggi (visivo, grafico, sonoro, video, corporeo), con un’attenzione particolare ai processi di acquisizione e rielaborazione delle conoscenze.
Le diverse istanze finora delineate contribuiscono alla definizione di un modello didattico necessario per progettare, realizzare e valutare i processi di insegnamento/apprendimento in uno specifico ambiente, in vista del conseguimento di determinati obiettivi. La dimensione tecnologica si deve sviluppare parallelamente e sinergicamente alle ipotesi di lavoro che sono alla base della formulazione di progetti formativi (Baldacci, 2004). Partendo da questo quadro generale, l’articolo prende in esame alcune strategie d’insegnamento sperimentate, in rapporto ad ambienti sia fisici sia digitali, in alcuni corsi di studio dell’Università di Bologna.
PAROLE CHIAVE
Didattica innovativa, ecosistema fisico-digitale, flipped classroom, cooperative learning, mediazione didattica.
INTRODUZIONE
Il contributo vuole riflettere su alcuni aspetti significativi che permettono di descrivere gli elementi necessari per innovare la didattica universitaria. Un interesse particolare sembra oggi indirizzarsi verso un campo specifico, riguardante l’innovazione dei setting d’apprendimento: se da un lato, esso offre l’opportunità di ripensare alla didattica come ambito di azioni complesso, dall’altro rivela aspetti di incertezza rispetto all’identificazione degli elementi necessari per attuare il cambiamento. Dopo aver individuato le principali istanze secondo cui la didattica si definisce innovativa, questo contributo prende in esame alcune strategie d’insegnamento (flipped classroom, cooperative learning, project based learning,....), in rapporto sia ad ambienti fisici sia ad ambienti digitali, sperimentate in modalità blended learning in alcuni corsi di studio dell’Università di Bologna.
STATO DELL’ARTE
La didattica innovativa può essere definita come ambito di riflessione per individuare specifiche categorie empiriche degli eventi educativi. Si esplica all’interno di differenti contesti formativo-culturali, caratterizzati da logiche ecosistemiche in cui far dialogare gli
ambienti formali e informali dell’apprendimento. La didattica innovativa porta quindi a ripensare alle azioni e alle soluzioni più significative richiamando strategie operative che trasformino l’allestimento dei setting formativi anche alla luce degli sviluppi tecnologici. La didattica così intesa si struttura attraverso fasi di natura progettuale, attuativa, valutativa, di negoziazione per sostenere processi di acquisizione della conoscenza, in relazione anche al bagaglio motivazionale, esperienziale e valoriale della/e persona/e che apprendono.
In prima istanza la didattica si definisce innovativa quando sa creare una dialettica tra complessità del contesto e soluzioni metodologiche efficaci sia in termini di mediazione, sia di sostenibilità dei processi. Nello specifico della mediazione, essa si realizza mediante processi di metaforizzazione (Rézeau 2002; Damiano 2013; Rossi 2016) che permettono di operare semplificazioni sostituendo il reale con modelli e/o simboli. Rispetto invece agli elementi di sostenibilità, intendendo per sostenibilità la possibilità di misurare il successo di un processo caratterizzato da innovazione, gli studi specifici più recenti (Trentin, 2008; Panciroli 2008; Eickelmann, 2011; Ferrari, 2017a; 2017b) collocano il successo delle pratiche didattiche in uno spazio metariflessivo, in cui monitorare diverse dimensioni strettamente e mutuamente interrelate (socio-culturale, economica, professionale, contenutistica, formale- informale).
In seconda istanza, connesso al significato di didattica innovativa, vi è il concetto di ambiente di apprendimento, a partire dalla convinzione che il rinnovamento delle pratiche richieda un approccio sistemico, attento non solo alle metodologie impiegate dall’insegnante o alla gestione della relazione con gli allievi, bensì a tutti gli elementi che configurano l’evento formativo. In questa prospettiva il concetto di “ambiente” richiama il concetto di ecosistema fisico-digitale entro il quale avviene l’esperienza formativa (Rosati 2013; Mura, 2014) e in cui riconoscere gli allievi come attori protagonisti, incoraggiare il loro impegno attivo e promuovere una auto-comprensione della propria esperienza, basarsi sulla natura sociale dell’apprendimento e incoraggiare attivamente il lavoro di gruppo.
In terza istanza, la didattica innovativa, in una prospettiva multimodale dell’esperienza educativa, fa riferimento all’uso integrato di differenti linguaggi (visivo, grafico, sonoro, video, corporeo…) nei processi di acquisizione e rielaborazione delle conoscenze. Nello specifico del visivo, l’impiego delle immagini richiama la possibilità di stimolare e attivare preconoscenze adeguate agli oggetti di apprendimento, di sviluppare la capacita di problematizzare, di mettere in connessione gli elementi della propria conoscenza in contesti complessi (Calvani 2011; Cardarello, Contini, 2012; Landriscina, 2012; Cicalò 2016; Corazza 2017; Panciroli, Luigini, 2018; Macauda 2018).
Le tre istanze finora delineate contribuiscono alla definizione di un modello didattico necessario per progettare, realizzare e valutare i processi di insegnamento/apprendimento in uno specifico ambiente, in vista del conseguimento di determinati obiettivi. In tal senso, la dimensione tecnologica si deve sviluppare parallelamente e sinergicamente alle ipotesi di lavoro che sono alla base della formulazione di progetti formativi (Baldacci, 2004; Laurillard 2014).
OBIETTIVI DELLA RICERCA
Il principale obiettivo della ricerca è stato quello di individuare, secondo un approccio quantitativo e qualitativo, gli elementi significativi di una didattica innovativa in un’ottica ecosistemica in cui si intrecciano in modo sempre più naturale spazi didattici fisico-virtuali e media differenti e in cui il contesto gioca un ruolo decisivo per il raggiungimento di specifici obiettivi (Rosati 2013; Rivoltella 2017). La possibilità infatti di utilizzare molteplici linguaggi e di metterli in rete, grazie alla digitalizzazione, può portare alla creazione di traiettorie plurime. La scrittura in rete, così come le riletture multiple garantiscono un continuo confronto tra l’agito e l’agire, tra la propria prospettiva e la prospettiva altra (Rossi 2010).
Come evidenzia Rossi, molte delle tecnologie del web garantiscono a più soggetti di collaborare e di costruire artefatti composti da frammenti, ognuno dei quali mantiene la propria autonomia e identità ma che, essendo inseriti in un sistema condiviso, possono dialogare.
La ricerca è stata condotta attraverso la sperimentazione di alcune specifiche strategie, in rapporto ad ambienti sia fisici sia digitali, nell’ambito dei corsi di “Iconografia e iconologia” (laurea magistrale a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria), di “Teorie e strumenti della mediazione didattica” (laurea magistrale in Pedagogia) e di “Didattica museale” (laurea triennale in Educatore sociale e culturale) del Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna.
SPERIMENTAZIONE
La sperimentazione ha coinvolto complessivamente 486 studenti frequentanti nell’anno accademico 2017/18. Nello specifico: 252 studenti del corso di “Iconografia e iconologia”; 70 studenti del laboratorio di “Iconografia e iconologia”; 94 studenti del corso di “Teorie e strumenti della mediazione didattica”; 58 del corso di “Didattica museale”.
Le strategie sperimentate
I corsi d’insegnamento sono stati progettati tenendo in riferimento alcune specifiche architetture didattiche: informativo-ricettiva, metacognitivo-creativa e socio-relazionale. Nell’ambito di un’architettura informativo-ricettiva basata appunto sulla trasmissione delle informazioni essenziali (conoscenze e lessico di base, parole chiave,…), è stato adottato un tipo di lezione multimodale supportata da immagini (quadri, fotografie, disegni, illustrazioni,…), video (documentari, spezzoni cinematografici,…), testi (approfondimenti, ricerche,…) che sono serviti da stimolo per avviare il confronto su determinati concetti teorici.
Rispetto all’architettura metacognitivo-creativa, sono stati forniti agli studenti risorse e supporti che hanno permesso una parziale pre-strutturazione dell’informazione e una costruzione attiva della conoscenza. Nello specifico, attraverso la lezione euristica o partecipata che ha un carattere prettamente dialogico, il docente ha alternato brevi esposizioni alla formulazione di domande, in base a un continuo scambio-confronto di idee con gli studenti. Questi non hanno avuto solo il ruolo di ascoltatori, ma hanno preso parte all’elaborazione/costruzione dei contenuti in riferimento alle continue problematizzazioni sollevate dal docente (problem solving) secondo un approccio metacognitivo. In questo tipo di architettura rientra anche il role playing, una strategia didattica basata sulla simulazione di atteggiamenti e comportamenti adottati in specifici contesti lavorativi; questa attività ha portato gli studenti a percepire specifici aspetti che emergono nei rapporti interpersonali e che risultano difficili da formalizzare verbalmente.
L’architettura socio-relazionale ha presupposto l’acquisizione da parte degli studenti di un alto grado di autonomia nella formulazione di un proprio pensiero, da condividere con gli altri nell’ambito della realizzazione di un progetto comune. Nello specifico si è fatto riferimento a un tipo di apprendimento basato sull’interazione tra pari (peer learning, peer tutoring) e sull’apprendimento di gruppo, in cui è stato dato ampio margine all’apprendimento cooperativo (cooperative learning).
Queste tre architetture didattiche sono state sviluppate in modalità blended learning e nello specifico sono state supportate da una piattaforma moodle dedicata a ciascun insegnamento, secondo una strutturazione delle lezioni distanza-presenza-distanza (tabella 1). Questa modalità ha orientato i corsi verso un formato didattico proprio della flipped classroom (Bergmann, Sams 2012; Maglioni, Biscaro, 2014; Slomanson 2014; Bevilacqua 2018),
letteralmente “classe capovolta”. Infatti, le sequenze di lavoro sono state ribaltate: l’attività di studio a casa ha preceduto l’attività di approfondimento e riflessione critica svolta in aula. Lo studio a casa è stato affidato sia a contenuti didattici digitali (testi, video e altri materiali multimediali) organizzati in forma di Learning Object (LO), sia ad attività cooperative (e- tivity) erogate su piattaforma Moodle. L’insegnamento capovolto ha trasformato così l’aula in uno spazio di confronto, approfondimento, applicazione e valutazione, attraverso la realizzazione di attività collaborative (cooperative learning, peer tutoring), esperienze (role playing), riflessioni e discussioni (problem solving).
La sperimentazione descritta ha evidenziato un cambio di paradigma nell’utilizzo delle tecnologie: progettate, a partire dagli anni Sessanta, come mezzi, vengono reinterpretate, negli anni Ottanta-Novanta, come ambienti. La prospettiva ambientale delle tecnologie suggerisce appunto una maggiore pervasività, proponendo l’idea di un mezzo-ambiente in cui l’uomo è inserito e in cui può fare delle cose all’interno di uno specifico contesto d’azione (Rivoltella, 2014). Il confine tra spazio fisico dell’aula e spazio digitale della piattaforma tende pertanto ad assottigliarsi, fin quasi a scomparire. Questo determina un intreccio sempre più inestricabile fra ambienti eterogenei, dando luogo ad un vero e proprio ecosistema e – con particolare riferimento all’intreccio fisico-digitale – a un ubiquitous ecology. Le ecologie ubique sono sistemi emergenti in cui vecchi e nuovi media, ambienti fisici e digitali sono progettati, realizzati e fruiti come un tutt’uno omogeneo con la stessa pervasività dello ubiquitous computing (Kuniawsky 2010; Resmini, Rosati 2011).
Fase ATTIVITÀ STRUMENTI ABILITÀ/COMPETENZE ESITI
I Lezioni frontali, dibattito (presenza)
Testi, presentazioni multimediali
Ascoltare, dialogare Discussione in classe
II Presentazione di immagini, video, casi studio sui contesti educativi
(presenza)
Museo virtuale
(MOdE), siti web Classificare i modelli di didattica, riconoscere i differenti profili professionali
Individuazione differenti modelli di didattica e ruolo docente/educatore all’interno di differenti contesti
III Studio dei contenuti di approfondimento
(distanza)
Piattaforma Moodle Approfondire Contestualizzate le
informazioni/conoscenze attraverso l’analisi, la memorizzazione e la comparazione IV Visione di un documentario d’osservazione e riflessione (distanza)
Canale YouTube Osservare in modo
professionale: riconoscere e decodificare
Riflessione preparatoria alla fase del brainstorming
V Brainstorming (presenza)
Caso studio Riflettere in modo critico: formulare ipotesi Mappa concettuale VI Lavoro collaborativo a piccoli gruppi (presenza) Scheda di progettazione, tabella per riflessione guidata Sintetizzare e confrontare Capacità di problem solving
Tabelle compilate
VII Compilazione questionario
(distanza) Questionario (piattaforma moodle) Meta-riflettere Formalizzazione delle conoscenze VIII Restituzione esiti lavoro di
gruppo e questionario (presenza)
Report Comunicare
Presentare oralmente
Dibattito e formulazione di nuove strategie
Gli strumenti della ricerca
Alla metà e alla fine del corso sono stati somministrati agli studenti due questionari valutativi in forma anonima e informatizzata. Il primo questionario, somministrato in itinere e articolato su quattro domande a risposta aperta, era orientato a comprendere il livello di significatività delle strategie didattiche sperimentate:
1. Sei finora soddisfatto del corso che stai frequentando?
2. Le metodologie presentate a lezione sono secondo te adeguate al profilo professionale del corso di studi da te scelto?
3. La metodologia blended learning è funzionale all’apprendimento dei contenuti? 4. Secondo il tuo parere ci sono dei punti di forza e delle criticità del corso che stai
frequentando?
Il secondo questionario di valutazione sommativa, distribuito nell’ultima settimana di ciascun corso, era costituito da domande a risposta chiusa e aperta relative all’organizzazione complessiva (tempi, spazi integrati, strumenti), al gradimento rispetto alle metodologie adottate e alle conoscenze acquisite (chiarezza dei temi trattati, acquisizione di nuovi contenuti, trasferibilità, interesse generale). Di questo questionario, sono stati analizzati nello specifico quattro quesiti utili per capire i principali aspetti riguardanti la didattica innovativa: 1. Il docente stimola / motiva l’interesse verso la disciplina?
2. Sei complessivamente soddisfatto/a di come è stato svolto questo insegnamento? 3. Segnala gli aspetti positivi del corso seguito.
4. Segnala eventuali difficoltà o problemi riscontrati durante il corso seguito. RISULTATI OTTENUTI
Le risposte al primo questionario fornite dagli studenti hanno evidenziato un elevato grado di soddisfazione. In generale, è emerso come una didattica innovativa incentrata su differenti strategie possa facilitare lo sviluppo del pensiero critico (92% delle risposte degli studenti), l’interesse all’ambito di studio (90%) e la motivazione alla partecipazione e frequenza ai corsi d’insegnamento (88%). In particolare, l’analisi dei dati raccolti ha evidenziato: un forte coinvolgimento emotivo (stupore, entusiasmo, eccitazione); un significativo coinvolgimento metacognitivo (riflessioni critiche e problematizzanti rispetto ai dati osservati); l’auto- riflessione sulle proprie competenze. In particolare, le risposte alla domanda n. 3 (La metodologia blended learning è funzionale all’apprendimento dei contenuti?) hanno evidenziato molti aspetti positivi riguardanti il processo di apprendimento attraverso la piattaforma Moodle: la possibilità di uno studio più approfondito, di una maggiore riflessione e personalizzazione della conoscenza, oltre alla possibilità di poter svolgere attività che non possono essere realizzate in aula. Il limite riscontrato (7%) riguarda il fatto che questi ambienti richiedono un grado di autonomia elevata, una motivazione allo studio costante e puntuale per poter raggiungere una preparazione adeguata allo svolgimento delle attività che si sviluppano in presenza. A lezione, infatti, il docente sollecita gli studenti rispetto a determinati contenuti approfonditi individualmente in piattaforma.
Nel secondo questionario sono emersi pochi elementi di criticità (4% delle risposte degli studenti) riguardanti il disorientamento per un approccio ai contenuti aperto a molteplici stimoli che ha presupposto un’attività di riflessione e un tempo di studio maggiori rispetto a quelli richiesti dalla tradizionale lettura del manuale. Rispetto invece ai punti di forza (fig. 1),
le risposte hanno segnalato come aspetti positivi dei corsi: la metodologia didattica (25%); le strategie (25%); l’orientamento al profilo professionale (20%); gli spazi (12%); i linguaggi e i materiali (12%); la relazione tra docente e studenti (6%).
Fig. 1. Aspetti positivi dei corsi
La metodologia didattica su cui si è basata la sperimentazione è stata definita sul concetto di co-costruzione della conoscenza (conoscenza multiforme, connessioni logiche, problematizzazioni…).
I principali elementi di innovatività sono così sintetizzabili: - l’utilizzo di linguaggi e strategie differenti;
- l’individuazione di obiettivi a diversi livelli (di base, intermedi, superiori convergenti, superiori divergenti);
- il ruolo attivo degli studenti nella costruzione della conoscenza;
- i differenti ruoli del docente: trasmissivo, di scaffolding, di sollecitatore, di tutoring, di connessione logica dei saperi;
- l’utilizzo di strumenti e risorse specifiche (risorse multimediali, tabelle, mappe concettuali, piattaforma moodle; laboratori di didattica).
In particolare, la sperimentazione ha perseguito i seguenti obiettivi: monocognitivi (memorizzare, riconoscere, descrivere, esemplificare le principali strategie didattiche, tradizionali e di apprendimento attivo); metacognitivi (analizzare, confrontare e sintetizzare); superiori-trasversali (riconoscere il problema, tentare soluzioni rispetto a un setting didattico, inventare per analogia e formulare situazioni nuove); socio-relazionali (esplicitare problemi aperti; ascoltare delle esperienze personali, valorizzare gli stili d’apprendimento).
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