I risultati raggiunti con questa ricerca qualitativa non si possono generaliz-zare a tutte le scuole slovene in Slovenia e neanche nelle scuole con lingua d’in-segnamento slovena in Italia, in quanto sono limitati a tre scuole ed alla scelta di determinate domande legate alla ricerca; ci offrono tuttavia una panoramica in tre ambienti scolastici, riguardo la loro effettiva multiculturalità e singoli esempi di buone pratiche nel campo dello sviluppo dell’educazione e della formazione culturale all’interno dell’insegnamento. Tutte e tre le scuole sono plurilingui, multietniche, multireligiose, multiculturali - ma solo per una scuola si è detto che in essa la maggior parte degli insegnanti che abbiamo intervistato, considera l’ambiente scolastico come un punto di partenza multiculturale per lo sviluppo dell’educazione e della formazione interculturale all’interno delle lezioni. Questa è la scuola di Capodistria, mentre nelle altre due scuole solo singoli insegnanti
riconoscono l’effettivo multiculturalismo scolastico come un’opportunità per lo sviluppo dell’educazione interculturale.
Nella scuola di Lubiana (L), si sentono nei corridoi della scuola, accanto allo sloveno molte lingue diverse, in particolare dei territori della ex Jugoslavia - ma dopo le interviste agli alunni resta l’impressione che la multietnicità ed il multi-linguismo siano invisibili, non riconosciuti, tabù, che un effettivo multicultura-lismo pubblico e consapevole nella scuola non sia dibattuto. La scuola, secondo le stime di alcuni insegnanti, conta il 60% di alunni stranieri e il 40% di origine etnica slovena (secondo le stime di altri, gli alunni immigrati sono circa la metà di tutti gli alunni), senza separare i bambini neoimmigrati (figli di immigrati di prima generazione) dai discendenti di immigrati (la cosiddetta seconda/terza generazione). La varietà multiculturale della scuola è riconosciuta dagli stessi alunni e con essa ci convivono sia nella vita scolastica che in quella privata. La maggior parte degli immigrati è arrivata da Serbia, Croazia, Bosnia-Erzegovina, Cossovo, alcuni bambini anche dalla Macedonia; i bambini migranti da altri paesi sono rari, per es. due dalla Cina, due Curdi (per un breve periodo, poi se ne sono andati), dall’Australia, rimpatriati dai paesi europei. Ci sono molti figli di matrimoni misti, per esempio una famiglia sloveno-tailandese. Nessuno degli insegnanti rileva una presenza di rom, anche se sono a scuola. Alcuni alunni presentano oltre alla diversità etnica e linguistica, quella religiosa: accanto ai cattolici, si rilevano musulmani e ortodossi. Nella scuola di Capodistria (K), negli ultimi due anni di scuola non si è iscritto nessun nuovo bambino immigrato. I bambini immigrati provengono principalmente dalla Bosnia-Erzegovina e dal Cossovo, negli anni precedenti da altri paesi della ex Jugoslavia, mentre da Cina, Lituania, Ucraina sono immigrati solo singoli bambini. Così sia gli alunni che gli insegnanti partecipanti sottolineano che nella loro scuola sono pochissimi i figli di immigrati (circa il 10% ovvero 50 bambini); allo stesso tempo tutti conoscono qualcuno che sia immigrato e lo conoscono anche per nome. Nella comunità circostante ed a scuola ci sono molti discendenti di immigrati che non sono notati in modo particolare; i membri della minoranza italiana si iscrivono nella vicina scuola con lingua d’insegnamento italiana in Slovenia. Nella scuola con lingua d’insegnamento slovena a Trieste (T), si iscrivono bambini sloveni, bambini da matrimoni misti, sempre più bambini italiani e figli di immigrati. Gli sloveni si sono in gran parte allontanati da questa parte della città, vi sono però arrivati immigrati, per lo più serbofoni. Le lingue materne dei bambini immigrati a scuola, oltre alla lingua slovena sono serba, rumena, bulgara, croata, ucraina, russa, portoghese e ceca. Gli insegnanti ritengono che al momento dell’iscrizione a scuola circa il 50% dei bambini non conosca la lingua slovena.
La maggior parte degli insegnanti attualmente in servizio “non ha avuto la possibilità di apprendere contenuti interculturali nell’ambito di una regolare formazione universitaria, almeno non nella misura che lo richiederebbero le moderne condizioni sociali” (Bergoč 2011: 160), ma gli insegnanti devono ac-quisire queste conoscenze con una formazione supplementare. Gli insegnanti con un’elevata competenza interculturale in tutte e tre le scuole ritengono che i programmi scolastici e il materiale didattico dovrebbero comprendere contenuti ed obiettivi che possano sostenere un’efficace multiculturalità e multietnicità sociale e sviluppare un’educazione ed una formazione interculturale. Questo permetterebbe agli insegnanti di non essere gravati dalla preoccupazione che si creino delle manchevolezze nello svolgimento del programma scolastico a causa dell’istruzione e dell’educazione interculturale come evidenziano singoli insegnanti in tutte e tre le scuole. Il materiale didattico esistente, che riflette la diversità sociale, avvia discorsi sui processi migratori e sullo sviluppo del dia-logo interculturale, per esempio: nella scuola di Trieste, l’insegnante di tedesco impiega libri di testo tedeschi, dove accanto a bambini tedeschi appaiono anche bambini turchi. L’insegnante lo collega con la realtà della loro scuola e così gli alunni parlano apertamente delle loro esperienze personali di migrazione (o si sono trasferiti loro stessi o hanno parenti sparsi in diversi paesi). Questi risultati confermano le scoperte di alcuni ricercatori (ad esempio Skubic Ermenc 2007; Žitnik Serafin 2008; 2012; Zudič Antonič 2010; Vrečer 2012), che hanno già analizzato i materiali di apprendimento ed auspicano loro modifiche: per inclu-dervi contenuti connessi alla effettiva reale diversità sociale ed alla rimozione di contenuti eurocentrici, stereotipi, pregiudizi.
La maggior parte degli alunni delle scuole di Lubiana e di Trieste ha espresso il desiderio di un maggiore impegno degli insegnanti per includere una presen-tazione del multiculturalismo durante le lezioni. Desiderano più opportunità per poter presentare le caratteristiche, la ricchezza della loro cultura, della loro lingua. Tra i docenti che hanno partecipato alle interviste abbiamo percepito competenze interculturali diversamente sviluppate: prevalgono insegnanti che non riconosco-no il potenziale per lo sviluppo dell’educazione e della formazione interculturale nelle loro materie, anche se alcuni di essi di volta in volta (su iniziativa degli alunni) lo stanno facendo. Ciò conferma i risultati di Mojca Peček e Irena Lesar (2006), che ritengono che gli insegnanti spesso non riconoscano il loro ruolo cruciale nel processo di integrazione dei bambini immigrati, il che significa che ci sarebbe bisogno di questo tipo di formazione specifica. I singoli insegnanti che hanno una competenza interculturale altamente sviluppata, preparano loro stessi il proprio materiale didattico e nel loro insegnamento coscientemente includono
contenuti multiculturali, basati sulla reale multiculturalità degli alunni; questi insegnanti sono coinvolti spesso in progetti interculturali.
Molti insegnanti ed allievi (soprattutto nella scuola di Capodistria), affer-mano di trattare delle diversità in molte materie scolastiche: educazione civica ed etica, storia, geografia, in tutte le lingue (sloveno, inglese, italiano) ed educazione artistica. Gli allievi, accordandosi precedentemente con l’insegnante, hanno molte opportunità di presentare in classe la loro lingua madre, costumi, cultura, tradizioni del paese di origine. Opportunità simili le hanno gli alunni con sin-goli insegnanti nella scuola di Lubiana (principalmente in inglese), mentre nella scuola di Trieste l’insegnante di sloveno, storia e geografia nel trattare determinati argomenti (per es. grammatica) chiede agli alunni immigrati di spiegare come essi la affrontano nella loro lingua madre.
Uno degli insegnanti intervistati presso la scuola di Trieste ritiene che tutti gli alunni sono rimasti profondamente impressionati quando la scuola ha presentato una persona con la sua personale esperienza di migrazione e integrazione nella nuova società. Un’esperienza simile la possiamo confermare anche con laboratori e lezioni condotte nell’ambito del quarto pacchetto di lavoro del progetto Eduka – Vzgajati k različnosti/Educare alla diversità (2011–2014, vedi Risultati): nei laboratori nelle scuole primarie in Slovenia sono stati nostri ospiti Anila Aimi, Ibrahim Nouhoum (vedi De Toni et al. 2012: 10; De Toni, Kožar Rosulnik, Vižintin 2013: 49-52), Alma Bejtullahu. I laboratori sono stati pensati per tutti gli alunni della classe, e con questi abbiamo cercato di sviluppare le loro competenze inter-culturali; noi organizzatrici11 riteniamo che i laboratori con ospiti contribuiscano allo sviluppo di competenze interculturali molto di più di un semplice laboratorio o di lezioni nelle scuole superiori e nelle università senza ospiti.
Sottolineiamo il fatto che non in tutte le scuole in Slovenia è presente lo stesso grado di eterogeneità etnica/linguistica/religiosa, come quella nelle tre descritte qui, che hanno talora solo alcuni bambini immigrati, talvolta di più, ma questo a dire il vero non è importante. Ogni bambino merita il sostegno per l’inclusione ed il rispetto. Ogni bambino ha una personalità e necessita di determinati adatta-menti individuali - in particolare abbiamo bisogno di insegnanti che sviluppino le loro competenze interculturali, per educare ulteriormente, collaborare a pro-getti, che reciprocamente si scambino esperienze ed esempi di buone pratiche. Abbiamo bisogno di insegnanti che saranno in grado di sviluppare l’educazione 11 Dr. Marina Lukšič Hacin, dr. Mirjam Milharčič Hladnik, dr. Marijanca Ajša Vižintin, Klara Kožar Rosulnik, organizzatrici dell’Istituto per la migrazione slovena e le migrazioni della ZRC SAZU, hanno svolto negli anni 2013 e 2014 per il progetto Eduka più di 35 laboratori e lezioni in Slovenia e Italia.
interculturale durante le loro lezioni regolari (non solo con un progetto e di volta in volta), partendo da una multiculturalità vera e propria a scuola.