ELEMENTI DI SINTES - PROFILI DI SCUOLE - Le scuole in Italia : come funzionano, quando funziona

CAPITOLO VII PROFILI DI SCUOLE

7.3 ELEMENTI DI SINTES

Nonostante le specificità di ciascuna scuola - rendimento alto/basso degli studenti nella scala complessiva di lettura, dimensioni della scuola e del centro abitato in cui la scuola si trova, tipo di scuola (statale/paritaria), tipologia di istituto (liceo, istituto tecnico, istituto professionale) - i profili delineati hanno permesso di individuare alcuni comportamenti specifici, caratteristici – a volte – di tutte le scuole, senza distinzione in funzione dei risultati dei propri studenti. Rispetto alle singole aree indagate - attenzione della scuola ai livelli di rendimento degli studenti, valutazione, clima di scuola, leadership del Dirigente scolastico - l’analisi dei profili non ha permesso di definire dei modelli che consentissero di caratterizzare le scuole con le performance migliori o, al contrario, quelle con le performance meno buone. Infatti, una attenzione ai livelli di rendimento degli studenti, soprattutto per quanto riguarda l’attenzione alle materie fondamentali del curricolo (italiano, matematica e scienze), così come le alte aspettative a livello scuola e insegnanti, sono aspetti riscontrabili, in entrambe le categorie di scuole. Nella maggior parte delle scuole, i livelli di rendimento richiesti agli studenti non corrispondono a elevati livelli di apprendimento e in quasi la totalità di questi casi, tale dato si associa a pressioni sulla scuola per il raggiungimento di livelli elevati di rendimento provenienti solo da una minoranza delle famiglie degli studenti e, a volte, queste pressioni sono quasi inesistenti. Le scuole i cui Dirigenti dichiarano di richiedere alti livelli di apprendimento, nonostante le scarse aspettative delle famiglie, sono prevalentemente istituti con una differenza in lettura di segno negativo.

A giustificazione del fatto che nonostante le alte aspettative, alcune scuole non riescano a far raggiungere ai propri studenti livelli elevati di rendimento, la letteratura di riferimento (Scheerens 2003) sembrerebbe suggerire che, presumibilmente, gli standard fissati dalla

184 scuola siano troppo elevati e non tengano conto dei livelli individuali degli studenti. Standard eccessivamente elevati o eccessivamente poco elevati possono incidere in maniera negativa sulla motivazione di studenti e insegnanti. Naturalmente, questo non significa che la scuola non debba avere alte aspettative o che debba definire le proprie politiche in termini di rendimento adeguandole esclusivamente ai livelli degli studenti; si tratterebbe di trovare un giusto equilibrio che serva da spinta per il miglioramento. In alcuni casi, infatti, sembrerebbe essere la scuola che, non adeguatamente motivata dalle famiglie, preferisce non chiedere livelli di rendimento elevati, e gli studenti, a loro volta, non sollecitati dalla scuola, rendono per quanto viene chiesto loro. D’altro canto, gli insegnanti, in molte scuole, sembrerebbero essere il vero motore per un possibile miglioramento. Proprio le alte aspettative degli insegnanti - in diversi istituti - sembrerebbero essere il fattore che permette di delineare un profilo di scuola che, se anche a livello di politiche ha come obiettivo principale quello di fornire a tutti i suoi studenti una preparazione di base, a livello di pratiche richiede loro di fare molto di più. Anche in presenza di aspettative a livello scuola non particolarmente elevate, in molti istituti si rilevano aspettative elevate a livello insegnante. Evidentemente il lavoro degli insegnanti all’interno delle classi e le loro richieste agli studenti, da soli, non sono sufficienti per permettere agli studenti di conseguire performance elevate. D’altra parte, se la scuola rappresenta un sistema complesso che si articola in più livelli, sembrerebbe lecito affermare che i risultati degli studenti non possano dipendere esclusivamente da quanto accade a livello classe. Inoltre, considerati gli stili di leadership, la condivisione di procedure e la discussione di aspetti legati alla didattica, così come la costruzione di strumenti di valutazione e il confronto sui risultati degli studenti sembrerebbero essere momenti fortemente voluti proprio dai docenti, ai quali viene delegato in maniera assoluta il compito di tradurre in pratiche didattiche quanto definito in incontri di tipo “istituzionali”, piuttosto che in occasioni di confronto favorite dai Dirigenti scolastici. Questo sembrerebbe essere confermato anche dal tipo di prove utilizzate per la valutazione degli studenti: nella quasi totalità delle scuole si fa ricorso a prove di tipo “tradizionale” e, a seguire, a prove strutturate elaborate dagli insegnanti e uguali per tutti gli studenti. Un ulteriore aspetto comune a quasi la totalità delle scuole è l’uso che viene fatto dei risultati delle prove di verifica degli studenti: in linea con i dati di PISA 2009, i risultati delle valutazioni vengono utilizzati soprattutto per prendere decisioni relative al curricolo e all’offerta formativa della scuola, nello specifico per organizzare attività di recupero e potenziamento, per modificare l’intervento didattico e, infine, per informare le famiglie. Solo una parte delle scuole in cui è presente un’attività di

185 autovalutazione sembrerebbe utilizzare tali risultati per una riflessione sistematica sul proprio lavoro, sia che si tratti di un’attività di autovalutazione tutta interna alla scuola, sia che si tratti di un’attività realizzata all’interno di una rete di scuole o di una collaborazione con Università, Enti di ricerca, Associazioni, Enti locali.

Rispetto al clima di scuola, senza distinguere le scuole in funzione delle performance dei propri studenti, gli studenti sembrerebbero mostrare un elevato livello di partecipazione alla vita della scuola, rivelando una consapevolezza delle proprie possibilità di incidere sul suo funzionamento; è il loro comportamento in classe che, in alcuni casi, risulterebbe essere percepito dai Dirigenti con preoccupazione rispetto al processo di apprendimento. Anche la partecipazione degli insegnanti sembrerebbe essere una caratteristica rilevata in molti istituti e che accomuna scuole con performance differenti.

In linea con quanto suggerito della letteratura di riferimento e soprattutto dall’indagine internazionale OCSE TALIS, la leadership del Dirigente scolastico, nella maggior parte degli istituti per i quali è pervenuto il questionario, è sia di tipo instructional, sia di tipo administrative. Laddove è presente solo una delle due tipologie, si tratta esclusivamente di una leadership di tipo instructional, e questo sembrerebbe essere una caratteristica specifica di alcune delle scuole con una performance meno buona. Altre differenze sembrerebbero emergere rispetto al ruolo del Dirigente di orchestrator of participative decision making. Nelle scuole con una performance più elevata, questo ruolo sembrerebbe presentarsi con maggiore frequenza, mostrando una disponibilità dei Dirigenti di queste scuole a condividere la propria responsabilità nei confronti di quanto avviene all’interno della scuola ai vari livelli - amministrativo, gestionale e didattico - con gli insegnanti. In queste scuole, inoltre, tale disponibilità sembrerebbe riflettersi sulla partecipazione attiva dei docenti alla vita della scuola contribuendo alla costruzione del loro senso di appartenenza.

187

CONCLUSIONI

Nel presente lavoro l’attenzione si è concentrata su alcune delle variabili di contesto scolastico più direttamente legate al rendimento degli studenti. La cornice concettuale da cui il lavoro ha preso le mosse è quella della School Effectiveness Reserach (SER), filone di ricerca nato negli Stati Uniti nella metà degli anni ’60, con la pubblicazione del Rapporto Coleman (Coleman et al., 1966). Questo studio ha utilizzato principalmente i lavori di rassegna sulla SER realizzati da Scheerens, che tra i vari autori è stato quello che, in questi ultimi anni, ha approfondito di più quest’area di ricerca, proponendo tra l’altro un modello concettuale della efficacia della scuola dalla struttura multilivello (Contesto, Input, Processo, Prodotto).

Lo scopo di questa ricerca è stato quello di approfondire le tematiche individuate da tale approccio in riferimento al contesto italiano. Dall’analisi della letteratura, risulta che le caratteristiche delle scuole che sembrano avere un maggiore impatto sul rendimento degli studenti siano l’orientamento ai risultati e le alte aspettative (a livello scuola e insegnanti), l’Educational leadership, il consenso e la coesione tra il personale della scuola, il curricolo e le opportunity to learn, il clima di scuola e di classe, la valutazione, il coinvolgimento delle famiglie, il tempo di apprendimento, l’insegnamento strutturato e l’apprendimento indipendente, la differenziazione dell’insegnamento e, infine, il rinforzo e al feedback.

I risultati delle indagini internazionali costituiscono un medium ideale per studiare tali caratteristiche in termini euristici, cioè non solo a livello interpretativo dei vari livelli di performance – studente, scuola, sistema – così come sviluppati dai diversi approcci valutativi (ad esempio il modello CIPP di Stufflebeam), ma anche a livello di approfondimento del contesto in cui tali risultati si licitano.

Pertanto, l’obiettivo di questo lavoro è stato da una parte quello di riassumere i principali fattori di contesto a livello scuola che la letteratura individua come caratterizzanti il rendimento degli studenti, dall’altra, quello di approfondire le aree indagate a livello

188 internazionale, calandole nel contesto e nella situazione specifica di un gruppo di scuole italiane.

Tra le indagini internazionali, PISA è quella che offre maggiori spunti di riflessione, sia per il suo carattere cross-curricolare in termini di literacy, sia per il modello valutativo adottato: il modello Contesto, Input, Processo, Prodotto, con una struttura multilivello.

I risultati di PISA 2009 sono stati utilizzati per selezionare alcune scuole in funzione del punteggio medio conseguito dai loro studenti in lettura, distante da quello medio per tipologia di istituto e per regione di oltre un livello di competenza (±73). Ai Dirigenti delle scuole selezionate è stato chiesto di rispondere a un questionario inviato per posta elettronica. Il questionario era composto da 33 domande che coprivano sei aree: 1) Politiche e pratiche della scuola in riferimento ai risultati; 2) Ruolo del Dirigente scolastico (leadership); 3) Consenso e coesione all’interno del corpo docente; 4) Clima di scuola; 5) Valutazione; 6) Partecipazione dei genitori alla vita della scuola.

Le risposte date al questionario (20 scuole su 50 contattate inizialmente) e l’insieme dei risultati ottenuti in PISA, incluse le variabili di background a livello scuola, sono stati utilizzati per creare dei profili per ciascuna scuola. I profili si articolano intorno a quattro aree, individuate in funzione dell’analisi delle risposte dei Dirigenti alle domande del questionario della ricerca e in funzione dei dati di PISA 2009 delle relative scuole. Le aree sono: 1) Attenzione della scuola ai livelli di rendimento degli studenti; 2) Valutazione; 3) Clima di scuola; 4) Leadership del Dirigente scolastico.

L’attenzione della scuola ai livelli di rendimento degli studenti, soprattutto per quanto riguarda le materie fondamentali del curricolo (italiano, matematica e scienze), così come le aspettative elevate a livello di scuola e di insegnanti, sono aspetti riscontrabili, in entrambe le categorie di scuole.

189 Laddove però il livello individuale degli studenti non venga tenuto nel giusto conto, gli obiettivi della scuola e le aspettative elevate a livello scuola e insegnanti, come la letteratura suggerisce (Scheerens 2003), potrebbero addirittura rivelarsi fattori demotivanti per gli studenti. Questo non significa che la scuola non debba avere aspettative elevate o che debba definire le proprie politiche rispetto al rendimento adeguandole esclusivamente ai livelli degli studenti; in quest’ultimo caso si correrebbe il rischio di creare un ambiente di apprendimento poco stimolante sia per gli studenti sia per gli insegnanti, e quindi demotivante. Al contrario, si tratterebbe di trovare un giusto equilibrio in modo da permettere a insegnanti e studenti di lavorare in un’ottica di miglioramento. In alcuni casi, infatti, sembrerebbe essere la scuola che, non adeguatamente motivata dalle famiglie, preferisce non chiedere livelli di rendimento elevati, e gli studenti, a loro volta, non sollecitati dalla scuola, rendono per quanto viene chiesto loro. D’altro canto, gli insegnanti, in molte scuole, sembrerebbero essere il vero motore per un possibile miglioramento. Proprio le aspettative elevate da parte degli insegnanti - in diversi istituti - sembrerebbero essere il fattore che permette di delineare un profilo di scuola che, se anche a livello di politiche ha come obiettivo principale quello di fornire a tutti i suoi studenti una preparazione di base, a livello di pratiche richiede loro di fare molto di più. Spesso, infatti, considerati gli stili di leadership, la condivisione di procedure e la discussione di aspetti legati alla didattica, così come la costruzione di strumenti di valutazione e il confronto sui risultati degli studenti sembrerebbero essere momenti fortemente voluti e cercati dai docenti, piuttosto che favoriti dai Dirigenti scolastici. In molti casi, il fatto che venga lasciato al singolo docente la traduzione in pratiche didattiche di quanto definito in incontri di tipo “istituzionale” sembrerebbe essere confermato anche dal tipo di prove utilizzate per la valutazione degli studenti: nella quasi totalità delle scuole si fa ricorso a prove di tipo “tradizionale” e, a seguire, a prove strutturate elaborate dagli insegnanti e uguali per tutti gli studenti.

Rispetto al clima di scuola, nella maggior parte degli istituti, gli studenti sembrerebbero mostrare un elevato livello di partecipazione alla vita della scuola, rivelando una consapevolezza delle proprie possibilità di incidere sul suo funzionamento. Per quanto riguarda il comportamento in classe, invece, questo risulterebbe in alcuni casi essere percepito dai Dirigenti con preoccupazione rispetto al processo di apprendimento. In molte scuole, inoltre, la maggior parte degli insegnanti sembrerebbe partecipare in maniera attiva alla vita della scuola. In sintesi, rispetto al clima di scuola, nella maggior parte dei casi, gli istituti sembrerebbero configurarsi come ambienti di apprendimento caratterizzati da un

190 partecipare in maniera attiva. In linea con quanto suggerito della letteratura di riferimento e soprattutto dall’indagine internazionale OCSE TALIS, la leadership del Dirigente scolastico, nella maggior parte dei casi, è sia di tipo instructional, sia di tipo administrative. Laddove è presente solo una delle due tipologie di leadership, si tratta esclusivamente di una leadership di tipo instructional, e questo si rileva soprattutto in scuole con una differenza di punteggio in lettura di segno negativo. Altre differenze sembrerebbero emergere rispetto ai ruoli e alle funzioni del Dirigente: quelle riscontrate con maggiore frequenza sono riferite al suo ruolo di information provider, di coordinator e di orchestrator of participative decision making. Nelle scuole con una differenza positiva di punteggio in lettura, sembrerebbe emergere una disponibilità da parte del Dirigente a condividere la propria responsabilità nei confronti di quanto avviene nella scuola a tutti i livelli - amministrativo, gestionale e didattico - con gli insegnanti. In queste scuole, tale disponibilità sembrerebbe riflettersi sulla partecipazione attiva dei docenti alla vita della scuola contribuendo alla costruzione del loro senso di appartenenza.

Sebbene i risultati di questo lavoro forniscano informazioni interessanti su alcuni dei fattori specifici rilevati dall’approccio della School Effectiveness Research, è necessario considerare alcune limitazioni. In primo luogo, la raccolta dei dati è avvenuta attraverso un questionario autosomministrato, inviato per posta elettronica. Questo comporta che il gruppo dei Dirigenti che ha risposto alle domande potrebbe presentare caratteristiche in parte differenti da quelle del gruppo dei Dirigenti che non ha restituito il questionario. Inoltre, proprio la tecnica di raccolta dati utilizzata ha portato con sé, accanto ad alcuni indubbi vantaggi, anche un basso tasso di rispondenza, come del resto risulta dalla letteratura sull’argomento. Infine, il tipo di domande utilizzate (chiuse) potrebbe aver limitato la possibilità di ottenere ulteriori informazioni.

Nonostante le limitazioni sopra evidenziate, sembra possibile individuare alcune linee di sviluppo.

Proprio alcune interpretazioni, avvenute sulla base della lettura dei profili, sembrano suggerire la necessità di ulteriori approfondimenti, anche attraverso l’utilizzo di tecniche di raccolta dati differenti, al fine di poter integrare le informazioni ottenute in questa ricerca. In riferimento a tutte le aree prese in considerazione, emerge in maniera chiara la presenza di pratiche tutte interne alle scuole, che il più delle volte non sono necessariamente definite a livello istituzionale, ma che piuttosto nascono dall’iniziativa e dall’esperienza individuale dei soggetti che vivono quella specifica realtà. Per poter comprendere la specificità di una scuola,

191 pertanto, sarebbe utile osservarla da vicino. A tal fine, sarebbe opportuno realizzare interviste in profondità, cercando di coinvolgere anche altri attori, come ad esempio i docenti, che i risultati di questo studio individuano come figure sulle quali investire per promuovere azioni di miglioramento.

La presenza di alcuni temi sviluppati in questo studio all’interno di un questionario somministrato alle 1400 scuole (circa) del campione italiano di PISA 2012 - opzione nazionale -, conferma l’importanza per il contesto italiano delle aree emerse dalle risposte dei Dirigenti al questionario e utilizzate per delineare i profili di scuole. Potrebbe essere interessante, pertanto, utilizzare i risultati di tale indagine per verificare se quanto emerso dall’analisi dei profili viene confermato, oppure se è possibile creare nuovi profili che permettano di individuare caratteristiche e comportamenti più specifici delle scuole in funzione del rendimento dei loro studenti.

Infine, l’utilizzazione dei risultati delle rilevazioni condotte dal Servizio Nazionale di Valutazione, consentirebbe di ancorare meglio i risultati delle scuole al contesto italiano.

Questo studio costituisce un esempio di utilizzo dei dati di una indagine internazionale su larga scala, come PISA, ai fini di un’analisi delle specificità di un contesto nazionale. Partendo da dati di tipo quantitativo e attraverso la somministrazione di un questionario, costruito avendo come riferimento sia il filone di studi sulla School Effectiveness Research, sia altre importanti indagini internazionali, in modo particolare l’indagine OCSE TALIS e quella sull’educazione civica e alla cittadinanza dell’IEA, è stata condotta un’analisi di tipo qualitativo che ha permesso di individuare quattro aree di approfondimento delle caratteristiche delle scuole italiane e di delineare dei profili di scuole.

193

BIBLIOGRAFIA1

Alivernini, F., Losito, B., Palmerio, L. (2010), Le differenze nelle prestazioni degli studenti

italiani in PISA 2006 e l’equità del sistema scolastico italiano: due studi, in INVALSI, PISA 2006. Approfondimenti tematici e metodologici, Roma, Armando. Bakker, J., Denessen, E. (2007), “The concept of parent involvement. Some theoretical and empirical consideration” in International Journal about Parents in Education, 2007, Vol..1, No. 0, 188‐199.

Bloom, B. S. (1979), Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Roma, Armando Armando.

Boncori, L. (1991), Test. Teoria e applicazioni, Roma, S.G.S.

Bottani, N. (2000), Gli indicatori di istituto come strumento di autovalutazione, intervento per il convegno “Scuole che si valutano: verso una professionalità riflessiva”, organizzato dall’AIMC, Chianciano.

Bourdieu P., Passeron, J. C. (1970), La reproduction, Paris, Ed. de Minuit, 1970. (Ed. it. La

riproduzione, Rimini, Guaraldi Editore, 1972).

Caselli, M. (2005) Indagare col questionario. Introduzione alla ricerca sociale di tipo standard, Milano, Vita e Pensiero.

Checchi, D. (2006), Uguaglianza ed equità nel sistema scolastico italiano, in Bottani, N., Benadusi, L. (a cura di), Uguaglianza e equità nella scuola, Trento, Erickson.

Cipollone, P., Montanaro, P., Sestito. P. (2011) “Il capitale umano per la crescita economica: possibili percorsi di miglioramento del sistema d’istruzione in Italia”. Lavoro presentato al convegno Europa 2020: quali riforme strutturali per l’Italia?, Banca d’Italia, Roma.

Cohen, J. (1969), Statistical power analysis for the behavioral sciences, New York, Academic Press.

Coleman, J., Campbell, E. Q., Hobson, C. J., McPartland, J., Mood, A. M., Weinfeld, F. D., York, R. L. (1966), Equality of Educational Opportunity, Washington, DC, U.S. Government Printing Office.

Corbetta, P. (2003), La ricerca sociale: metodologia e tecniche. (II) Le tecniche quantitative, Bologna, Il Mulino.

194 Desimone, L. (1999), “Linking parent involvement with student achievement: Do race and income matter?”, The Journal of Educational Research, 93(1), 11‐30.

Drent, M., Meelissen, M.R.M., van der Kleij, F.M. (2010), The contribution of TIMSS to

theories of educational effectiveness: A systematic review of the literature.

http://www.iea.nl/fileadmin/user_upload/IRC/IRC_2010/Papers/IRC2010_Drent_Meelisse n_etal.pdf

Edmonds, R. R. (1979),”Effective schools for the urban poors”, Educational Leadership, 37, 10, pp. 15‐24.

Epstein, J. (2001), School, Family, and Community Partnerships: Preparing Educators and

Improving Schools, Westview Press, Boulder, Colorado.

Fantuzzo, J. W., Davis, G. Y., Ginsburg, M. D. (1995), “Effects of parent involvement in isolation or in combination with peer tutoring on student self‐concept and mathematics achievement”, Journal of Educational Psychology, Vol. 87(2), pp. 272‐281.

Frudà, L. ( 1989), Le scale di atteggiamento nella ricerca sociale, Euroma – La Goliardica, Roma.

Goldstein, H. (1997), “Methods in School Effectiveness Research”, School Effectiveness and

School Improvement, Vol. 8, No. 4, pp. 369‐395.

Guldemond, H., Bosker, J., R., “School effects on students’ progress – a dynamic perspective”, School Effectiveness and School Improvement, 2009, Vol. 20, No. 2, pp. 255–268. Hallinger, P. & Murphy, J. (1986), “The social context of effective schools”, American

Nel documento Le scuole in Italia : come funzionano, quando funzionano. Un approfondimento sui risultati PISA (pagine 183-199)